Жан жак руссо основные труды кратко. Биография жан-жака руссо. Взгляды Жан-Жака Руссо: что лежит в их основе

Руссо Ж. Ж.

Руссо Ж. Ж.

РУССО Ж.Ж. Жан Жак (Jean Jacques Rousseau, 1712-1778) - французский писатель, один из крупнейших мыслителей XVIIIв. Родился в Женеве. Сын часового мастера. Прошел полную лишений жизнь, испытал на себе всю тяжесть дворянской спеси и беззакония, ненависть буржуазного парламента Парижа, католических и протестантских попов, женевской кальвинистской буржуазии. Мальчиком был отдан в учение к нотариусу, затем граверу. В 1728 покинул свой родной город. Был лакеем в одном аристократическом доме в Турине, учителем музыки в Лозанне и Невшателе (1730), в 1740 поступил домашним наставником в семью Мабли (Лион). В Аннеси встретился с г-жой де Варан, сыгравшей значительную роль в жизни писателя. В 1742 приехал в Париж, вошел в ли-тые и музыкальные круги, сблизился с Мариво, Фонтенелем, Диро; занял место секретаря у графа Монтегю, французского посланника в Венеции, но поссорился с ним и вернулся во Францию (1774).
В Париже Р. сошелся с Терезой Левассер - служанкой отеля. Был секретарем у богатого откупщика, переписчиком нот. Когда вышел в свет «Эмиль» (1762), парижский парламент обрушился на автора, обвиняя его в вольнодумстве и «безнравственности». Роман был приговорен к сожжению рукой палача, а Р. - к заключению в темницу. Р. бежал в Швейцарию, но женевское правительство отнеслось к Р. еще более сурово. Сожжению подвергся не только «Эмиль», но и «Общественный договор», был издан приказ об аресте автора. Р. бежал из Швейцарии. По приглашению Юма он переехал в Англию. С 1770 жил в Париже. Несмотря на свою близость к аристократическим кругам общества, Р., по характеристике, данной ему Марксом, никогда не терял «того простого морального такта, который предохранял его от всякого компромисса со власть имущими».
Свое отношение к историческим вопросам своего времени Р. выразил впервые в работе: «Discours sur les sciences et les arts» (Рассуждение об искусствах и науках, 1750). В ней Р. поставил с остротой, создавшей ему репутацию самого радикального писателя эпохи Просвещения (см.), вопрос об антагонистическом ходе общественной истории. Из факта противоречивости развития общества Р. сделал окончательные выводы, принявшие ярко политическую окраску в другом сочинении: «Discours sur l’origine et les fondements de l’inegalite parmi les hommes» (О происхождении неравенства между людьми, 1754), представляющем, по Энгельсу, «высокий образец диалектики». Основная мысль обеих этих работ, написанных в ответ на заданные Дижонской академией темы, может быть выражена следующими словами самого Р.: «С точки зрения поэта - золото и серебро, а с точки зрения философа - железо и хлеб цивилизовали людей, но и погубили человеческий род». Другими словами, Р. рассматривает общий материально-технический и даже культурный прогресс общества как закономерный источник «упадка рода человеческого» в моральном и физическом смысле. Одной из главных причин этого упадка Р. считает возникновение имущественного и политического неравенства, характеризующего всякое «цивилизованное» общество в отличие от «естественных отношений», характеризующих варварские народы. Р. был кровно связан с демократическим крестьянским движением, поэтому его критика аристократическо-буржуазной цивилизации носила очень резкий характер и возвышалась в ряде моментов до глубоких диалектических прозрений. Но ограниченность этого движения при всей его антифеодальной направленности сказывалась в том, что оно слабо выражало борьбу с буржуазией как с эксплоататорским классом и тем самым способствовало только переходу политической власти из рук феодальных классов в руки буржуазии. Поэтому и Р., политически формулировавший задачи широких демократических слоев третьего сословия, выразил «в виде общечеловеческого требования» только «буржуазную сторону равенства» (Энгельс). В этом сказалась незрелость демократического движения эпохи, возглавлявшегося тогда еще революционной буржуазией и умещавшегося в рамках буржуазной политической программы. В этой же незрелости скрывается и глубокая причина тех противоречий в мировоззрении самого Р., к-рые делают его одновременно и более радикальным и более реакционным мыслителем среди основных представителей Просвещения: Вольтера, Дидро, Гольбаха и Гельвеция.
Проявлением этих противоречий служит напр. оценка, данная Р. искусству и его культурной и социальной роли в «Lettre a d’Alambert sur les spectacles» (Письмо к Д’Аламберу о зрелищах, 1758). В «Письме» Р. доказывает несостоятельность искусства как средства нравственного совершенствования личности, исходя из того, что оно находится в неразрывной связи с материальным благополучием господствующих классов и даже роскошью, вырастающей на основе прогрессирующей цивилизации. Р., с одной стороны, критикует мелочный и расчетливый практицизм буржуазного, по его выражению, «делового общества», подавляющего все потребности индивидуальности, в том числе и эстетические, с другой, - осуждает из ненависти к цивилизации ее необходимый элемент - искусство. Тем самым в знаменитом споре с Д’Аламбером о театре он принял на себя защиту ригоризма женевской буржуазии, несмотря на все ее ханжество. Вообще, будучи более радикальным в социальной критике, Р. в своей общей отрицательной оценке цивилизации становился на реакционный путь. Так роль Р. как социального мыслителя оказалась двойственной. Двойственность сказалась и в том, что Р., борясь с католичеством и протестантством, продолжал все-таки отстаивать «религию сердца» или чувства, принципы к-рой он разъяснил впоследствии в «Исповеди савойского викария».
В 1761 Р. публикует известный роман: «Julie, ou la Nouvelle Heloise» (Юлия, или Новая Элоиза), на к-ром сказалось влияние английской литературы, гл. обр. Ричардсона (см.). В следующем году (1762) Р. опубликовал самое знаменитое свое сочинение, политический трактат: «Du contract social, ou principes du droit politique» (Общественный договор), сыгравший роль завета для революционеров якобинцев 1793. Главная цель этого трактата была обосновать необходимость и возможность такого общества, в котором уравнение прав всех членов общества представляет базис для личной свободы каждого индивида. Теория «естественного права» получила в этом сочинении Р. самое радикальное выражение по сравнению со всей буржуазно-прогрессивной политической литературой. В этом же году Р. опубликовал и педагогический трактат в форме романа - «Emile, ou de l’education» (Эмиль, или об образовании). В нем Р. рисует образ ребенка, а затем юноши, совершенствующего свои способности под руководством мудрого воспитателя, и те жизненные обстоятельства, на к-рых проверяется впоследствии качество новой педагогической системы, в основном воспроизводящей принципы Монтеня и Локка. В этом же сочинении Р. создает образ идеальной девушки Софьи, с к-рой Эмиль и связывает свою судьбу. Понятия Р. о любви, браке и даже гражданской добродетели не выходят в общем за рамки буржуазной трактовки этих категорий. Так, учитель (сам Р.) воспитывает в Эмиле страсть к филантропическим подаяниям, уважение к морали, честности и собственности. Однако рядом с буржуазной моралью в Эмиле уживается и антиморалистический, антибуржуазный элемент, вполне понятно восстановивший против «Эмиля» парижский парламент и буржуазию Женевы. Учитель прививает воспитаннику вкус к «естественной жизни» и недоверие как к городской цивилизации, так и к кальвинистскому ригоризму и всему духу расчетливости денежной культуры. Р. выступает также с определенными взглядами в области музыки, гармонировавшими с его общим пристрастием к «простоте и сердечности». Так, Р. является автором пасторальной оперы «Деревенский колдун» (1752), пользовавшейся большой популярностью в годы революции. В своем «Lettre sur la musique francaise» (Письмо о французской музыке) Р. подверг жестокой критике вычурность французской музыки, отличавшейся слабым мелодизмом и декоративностью. Р. объявил себя горячим сторонником итальянской музыки, чем вызвал неудовольствие многих деятелей французской музыки.
Но самое яркое выражение мировоззрения Р. представляет роман «Юлия, или Новая Элоиза» - одно из самых интересных произведений литературы эпохи Просвещения, стоявшей под знаком реализма и сентиментализма. Все стороны философии и эстетики Р. нашли себе в романе то или иное образное воплощение: Р. рационализму своего века противопоставил культ чувства. Главный герой романа Сен-Пре доводит свою чувствительность, принимающую часто форму политич. антиаристократич. демонстрации, до крайней степени. В образе буржуазной девушки Юлии воплощена склонность Р. к моральным сентенциям и риторике. Под углом зрения прославления примитивного «естественного состояния» в романе дано описание графства Иорк, в котором господствуют «первобытные нравы», привлекшие Юлию, когда она стала женой Вольмара. В лице Сен-Пре - этого мирового «скорбника» XVIIIв., получил свое выражение и пессимистический элемент мировоззрения Р., понимавшего неизбежность социальных антагонизмов и недостатков цивилизации, но не знавшего путей их преодоления. Его душа - belle ame - враждебна всяким нормам и закономерностям общественной жизни. Любитель «простоты» и абсолютной свободы страстей, Р., изобразив индивидуалиста Сен-Пре, не только сделал популярным тезис «морального эгоизма», к-рого он придерживался вместе со всеми просветителями, но и придал ему живость, показав, каким может быть «естественный человек» в конкретных условиях сложившейся цивилизации, а не искусственно-экспериментально от нее отделенный, как Эмиль. Наконец Р. разделял вместе с просветителями оптимизм, веру в прогрессивные и творческие силы человечества, хотя боролся в ряде моментов с просветителями - и часто с реакционных позиций. Этот оптимистический элемент мировоззрения Р. воплощен в образе Вольмара, жизнь к-рого служит подтверждением превосходства начал «разума» над мракобесием и религиозностью, предвещая также победу «человеческого рода» над несовершенствами социальной жизни.
В основном Р. стоит на почве реализма XVIIIв. Но присущие этому реализму два элемента - сентиментальный и моралистический - он доводит до крайней степени выражения. Поэтому первый проявляет у него тенденцию к перерастанию в романтизм, а второй - в ригоризм и аскетизм почти кальвинистско-пуританского толка.
Однако романтизм Р. не имеет положительного содержания. Это - эмоция, а не законченный мир образов, хотя бы и призрачный. Каждый из описанных им типов живет в реальных условиях и проявляет обычные, даже заурядные стремления. Свою связь с реализмом Руссо сохраняет и формально и по существу. Типичным буржуазным писателем эпохи Просвещения делает Р. оказываемое им предпочтение всему «среднему», обыденному. Так, героев его романа не характеризует ни физическое, ни моральное превосходство; в своей обыденности они подобны «лучшим оттискам эстампа» (Руссо). Всякое социальное качество измеряется, по Р., степенью приближения к уровню «нормального» или «естественного», т.е. неиспорченного цивилизацией человека. В этой норме или «нормальности» Р., как и передовые буржуазные писатели, усматривал воплощение демократического идеала равенства. Отрицанием романтизма служит и тот элемент весьма рассудочного морализма, к-рый неотделим от всей литературы эпохи Просвещения и к-рый у Р. принимает абсолютно ригористический характер. Р. пропитан духом отвлеченного морального анализа, рассекающего всякое явление на части, в к-рых отделяется «хорошее» от «дурного», нравственное от безнравственного. Принцип трезвой добродетели, абстрактной любви и морали воплощен в Юлии, хотя она выражает этот дух «volonte generale» вовсе не в такой безукоризненно чистой форме, как это удалось Р. в плоскости политической философии.
Но именно последнее обстоятельство составляет достоинство его романа и характерное отличие Р. как художника. Сам Р. считал преимуществом своего произведения то, что ему удалось избежать изображения отрицательных типов. Отсюда противоположность двух натур - Юлии и Сен-Пре, из к-рых одна выступает как носительница морали, другая - страсти, вовсе не представлена Р. как контраст нравственного и безнравственного, как напр. Кларисса и Ловелас в известном романе Ричардсона. Поэтому в романе Р. проявляется известный элемент диалектики, к-рый и вызвал к нему симпатию со стороны писателей, поставивших своей задачей дать критику отвлеченной морали XVIIIв. Сен-Пре является духовным отцом гётевского Вертера, в к-ром ощущается еще смутная диалектика философии эгоизма Р.; согласно этой философии крайнее наслаждение стоит на грани страдания, а часто и порока. С точки зрения буржуазной морали поведение и влечения Сен-Пре нельзя считать «нравственными», однако же Р. не скрывает симпатии к своему герою, несмотря на его подверженность моральным «падениям». Даже Юлия, как только начинает говорить языком любви, забывает о моральных догмах и соглашается с тем, что не существует великих добродетелей «без недостатков».
Диалектический элемент проявляется во всей концепции романа, хотя и в типичной для философии Просвещения форме. Эта форма определялась стремлением к материализму и монизму, а потому и к слиянию «гражданского идеала» с действительностью, т.е. реальными отношениями, складывающимися в буржуазном обществе. В унисон с передовой мыслью своей эпохи Р. доказывает в романе, что эгоизм, страсть, инстинкт могут и не оказаться абсолютной противоположностью гражданственности и добродетели, а моральные убеждения должны обнаружить свою силу в чувственной жизни, чтобы стать реальным стимулом. Так, Сен-Пре отправляется от «природы» к «идеалу», к-рого он пытается достигнуть через любовь к «прекрасной и добродетельной» Юлии, а последняя, стремясь слиться с Сен-Пре, открывает сердце «страсти к наслаждениям».
Р. не был моралистом в ричардсоновском смысле. В этом отношении многое его роднило с франц. просветителями. Прямой шаг в сторону примирения с ними Р. делает, создавая образ Вольмара, представляющего собою в отличие от Сен-Пре уравновешенного в поступках человека. Эмиль как тип человека, приблизившегося в результате правильного воспитания к идеалу «нормальности», стоит значительно ближе своим духовным складом к Эдуарду, чем распаленный страстями и сентиментальный Сен-Пре. Недоверие Эдуарда, этого философа меры и равновесия, к гипертрофии эмоциональности, к-рой болеет его друг Сен-Пре, напоминает критику сентиментальных и романтических крайностей Р. со стороны передовых просветителей-энциклопедистов. Сам Р. понимал, что в его учении есть слабые стороны. Несмотря на свой «романтизм», Р. остается, насколько это было возможно в его положении, на почве реальных отношений. Идеал равенства казался ему залогом преодоления недостатков цивилизации, положительные стороны к-рой он вовсе не игнорировал, как это пытался представить его противник Вольтер. Сен-Пре - это живой протест против сословного и имущественного неравенства, это - носитель прогрессивной энергии третьего сословия, и мечтой его является устранение разрыва идеала и жизни, «морали и природы». Точно так же в политической теории Р. искал возможность синтеза volonte generale и volonte de tous, т.е. гражданского идеала равенства и воли отдельных людей с их стремлениями к индивидуальной свободе.
Но в рамках буржуазных отношений, за пределы к-рых Руссо не мог выйти, этот синтез является нереальным. Поэтому диалектическая нить его романа обрывается. Трагическая развязка показывает невозможность сочетания морали и страсти, единство идеала и жизни не реализовано. В самом деле, Сен-Пре постоянно колеблется между крайностями эгоизма, влечениями к наслаждениям и моралью, стремлением к самопожертвованию. Затем, в романе побеждает все-таки отвлеченная мораль, а не живая страсть. Поляризуются два начала: отец, семья, верность мужу и «позор» любовной связи. Примат признается за первым, и Юлия становится женой престарелого Вольмара, подчиняясь отцу, хотя и полному дворянских предрассудков. Трагический финал романа (смерть Юлии) заметно смягчает сухость моральной идеи романа путем уничтожения плоской благополучности конца, а также вновь переводит проблематику романа в плоскость социального протеста против мертвящих устоев «старого порядка».
Так проявляется вся противоречивость Р. как мыслителя и художника. Проявляется это во всем, уже начиная с его чувствительности. Пронизанная демократической тенденцией, чувствительность Р. могла легко придать и индивидуалистически-антидемократическую форму, благодаря которой наследниками Р. объявили себя и контрреволюционеры Жиронды, а впоследствии и реакционный дворянский романтик Шатобриан. Двойственность Р. особенно проявляется в его литературном произведении, в к-ром реалистические наблюдения над жизнью часто смешаны с грезами, прозаическая сухость в описании деталей - с парадоксами и гиперболами, искреннее чувство - с натянутым пафосом и риторикой. Как в области политической теории Р. остался в основном, т.е. там, где дело касалось конкретных фактов, чужд исторического понимания, так в качестве художника он беден разнообразием типов и не блещет яркостью характеристик. Его герои бесконечно рассуждают и рефлексируют при участии самого Р. (в авторских примечаниях к «Письмам»), хотя Р. упрекал классический театр в том, что в нем мало действия. Этому недостатку действия, вернее, преобладанию рассуждений и размышлений над действиями, способствовал отчасти освоенный Р. эпистолярный жанр, так распространенный в литературе XVIIIв., богатой излияниями, дневниками, романами в письмах и т.п. После смерти Р. была опубликована его знаменитая «Исповедь», рисующая жизненный путь писателя, историю его морального развития. Книга преисполнена крайнего субъективизма, неумеренные сердечные излияния Р., любование собственными слабостями и мыслями делают «Исповедь» более интересной со стороны познания характера ее автора, чем изложенных в ней фактов. Этих фактов, однако, много и значительность многих из них несомненна (особенно из области отношений Р. с аристократией XVIIIв., с энциклопедистами, Юмом и т.п.).

РУССОИЗМ. - Своеобразное место, к-рое занимают учение и творчество Р. в общественном движении XVIIIв., с к-рым оно, если иметь в виду Просвещение, полностью не сливается, объясняет тот факт, что руссоизм оказался течением, получившим весьма длительную эволюцию во времени. Во Франции руссоизм стал носителем наиболее демократических и протестующих тенденций в отличие от более умеренного просветительства энциклопедистов, особенно вольтерианского его направления. С этой стороны руссоизм получил свое развитие у одного из наиболее верных учеников Р. - Мерсье (см.). Однако уже у Бернарден де Сен Пьера (автора «Поля и Виргинии») и особенно у реакционного романтика-аристократа Шатобриана можно заметить тенденциозное использование как раз реакционных сторон руссоизма. В различных странах влияние Р. выступало в разных формах и оттенках в зависимости от сложившихся социально-исторических условий. Так, в Германии под влиянием руссоизма оказались философы и литераторы, выступавшие против немецкого Просвещения. К ним принадлежали: Гердер, Гаман, отчасти Кант и вообще все деятели «бури и натиска» (Ленц, Клингер, молодой Шиллер, отчасти и молодой Гёте и др.). Тот же культ чувства и борьба за свободу индивидуальности, к-рые отличают французский руссоизм в прогрессивном его значении, в Германии выродился в весьма анемичное фразерство и мистику (Гаман), опасностей к-рого избежали только такие люди, как Гердер, Шиллер, Гёте.
В XIXв. руссоизм перестал быть особым течением, но продолжал оказывать значительное воздействие на романтическое движение, к-рое в известном отношении можно даже считать как бы непосредственным развитием руссоизма, хотя общий генезис романтизма весьма сложен и противоречив. Антипросветительские тенденции руссоизма усваивают и развивают Шатобриан и Фр. Шлегель (автор «Люцинды»).
Отзвуки руссоизма мы находим и у Байрона и в байронизме тоже в чисто романтическом облачении (идеал неограниченной свободы, издевка над нормами буржуазной цивилизации). Но романтизм, выступавший в новых исторических условиях и продолжавший на новой основе противоречивые тенденции руссоизма, в целом ряде случаев, особенно в Германии и в ряде отсталых стран Европы XIXв., играл более реакционную роль, чем руссоизм XVIIIв., основная историческая функция к-рого была революционна, поскольку Р. отразил демократические тенденции XVIIIв. О руссоизме в русской литературе см. «Сентиментализм».Библиография:

I. Академического полного собр. сочин. Р. до сего времени еще нет. Одно из лучших изд., Под редакцией M.D.Musset-Pathay, P., 1823-1826; все же значительно устарело; Ouvres completes, P., Hachette, 1909, не оправдывают своего названия. Отд. произведения Р. имеются в критических изд., напр. «La nouvelle Heloise», Под редакцией D.Mornet, 4 vv. P., 1925, и др. Наилучшее изд. переписки: Correspondance generale..., p. T.Dufour et P.P.Plan, 20 vv., P., 1924-1934. На русск. яз. переводы произведений Р. стали появляться еще в XVIIIв. Позднейшие переводы на русск. яз.: Собрание сочинений, ред. Н.Л.Тиблена, т.I. Теория воспитания, СПБ, 1866 (более не выходило); Юлия или Новая Элоиза, или письма двух любовников, живущих в маленьком городке у подножия Альп, перев. П.Канчаловского, М., 1892; Исповедь, перев. Н.Ф.Устрялова, СПБ, 1898; То же, перев. Под редакцией С.Трубачева, СПБ, 1901; То же, перев. Под редакцией и вступ. ст. Л.Владимирова, ч.1, СПБ, 1914; То же, в 2тт., перев. М.Н.Розанова. Об общественном договоре или начале политического права, дерев. Френкеля, Под редакцией и с предисл. А.К.Дживелегова, М., 1906; То же, перев. Л.Неманова, Под редакцией Д.В.Жуковского, СПБ, 1907; О причинах неравенства, перев. Н.Южакова, Под редакцией и с предисл. С.Южакова, СПБ 1907; О влиянии наук на нравы, перев. Б.В.Княжицкого, с предисл. Н.И.Кареева, СПБ, 1908; Эмиль, или о воспитании, перев. М.А.Энгельгардта, СПБ, 1913; То же, перев. П.Д.Первова, изд. 2, М., 1911.

II. Литература о Р. огромна, ограничиваемся поэтому перечислением только основных трудов. Биографии: Saint Marc Girardin. J.J.Rousseau, sa vie et ses ouvrages, 2 vv., P., 1875; MorleyJ. Rousseau and his era, L., 1873, переизд. в 1923; BeaudouinH., La vie et les Ouvres de J.J.Rousseau, 2 vv., P. 1891 (дана литература); RitterE., La famille et la jeunesse de J.J.Rousseau, Geneve, 1896; FaguetE., Vie de Rousseau, P., 1911; SellsA.L., The early life and adventures of J.J.Rousseau 1712-1740, Cambridge, 1929. Общие труды и критика: MerlantJ., Le roman personnel de Rousseau a Fromentin, P., 1905; Lemaitre J., J.J.Rousseau, P., 1907 (противник Руссо); MornetD., Le sentiment de la nature en France..., P., 1907; Его же, Le romantisme en France au XVIII siecle, P., 1912; FaguetE., Rousseau artiste, P., 1912; BouvierB., J.J.Rousseau Geneve, 1912; Roland-HolstH., J.J.Rousseau, Munchen, 1921; HubertR., Rousseau et l’Encyclopedie, P., 1928; MarcovitchM., J.J.Rousseau et Tolstoi, P., 1928; Van TieghemP., La Nouvelle Heloise de y. J.Rousseau, P., 1929; MonglondA., Le preromantisme francais, 2 vv., Grenoble, 1930; TrahardP., Les maitres de la sensibilite francaise au XVIII siecle, T.III, P., 1933. Руссо как мыслитель: VuyJ., Origine des idees politiques de J.J.Rousseau, 2 ed., Geneve, 1889; LincolnC.H., J.J.Rousseau and the French revolution, Philadelphia, 1898; HaymannF., J.J.Rousseaus Sozialphilosophie, Lpz., 1898; ChampionE., J.J.Rousseau et la Revolution francaise, P., 1909; HoffdingH., Rousseau und seine Philosophie, 4 Aufl., Stuttgart, 1923; SchinzA., La pensee religieuse de Rousseau et ses recents interpretes, P., 1927 (против попыток католиков использовать Руссо или бороться с ним); Его же, La pensee de J.J.Rousseau, P., 1929; преимущественно к этому же отделу относятся труды противников Р., реакционеров и католиков, начиная с Ламартина, не говоря уже о более ранних, кончая P.Lasserre, E.Seilliere, C.A.Fusil, L.Daudet, P.Bourget, J.Maritain, Ch.Maurras, американцем I.Babiitt’ом и др. МорлейД., Руссо, перев. с англ. Н.Неведомский, М., 1881; АлексеевА.С., Этюды о Ж.-Ж.Руссо, 2тт., М., 1887; Грэхэм Грей, Ж.-Ж.Руссо. Его жизнь, произведения и окружающая среда, перев. с англ., М., 1890, изд. 2, М., 1908; ЮжаковС., Ж.-Ж.Руссо. Его жизнь и литературная деятельность, СПБ, 1894; КотляревскийН., Мировая скорбь в конце прошлого и в начале нашего века, СПБ, 1898, изд. 2, СПБ, 1910; КарелинН. (псевд. ЗасуличВ.И.), Ж.-Ж.Руссо. Опыт характеристики его общественных идей, СПБ, 1898; То же, 1923, в ее «Сборнике статей», т.I, СПБ, 1907; БрандесГ., Руссо, «Собр. сочин.», т.III, Киев, 1902; РозановМ.Н., Ж.-Ж.Руссо и литературное движение конца XVIII и начала XIXв. Очерки по истории руссоизма на Западе и в России, т.I, М., 1910; АксельродИ.И., Ж.-Ж.Руссо, «Просвещение», 1912, VIII-IX, и в сб. автора. «Литературно-критические очерки» Минск, 1923; ДивильковскийА., Наш 200-летний современник (Ж.-Ж.Руссо), «Современный мир», 1912, IX; ПлехановГ., Ж.-Ж.Руссо и его учение о происхождении неравенства между людьми, «Современник», 1912, IX перепеч. в «Сочин.» Плеханова, т.XVIII, М. - Л., (1928); Роланд-ГольстГ., Ж.-Ж.Руссо. Его жизнь и сочинения, перев. с нем. Ад. Острогорской, М., 1923; ЛуначарскийА.В., Отец романтизма, в сб. статей автора: «Этюды критические», М. - Л., 1925; НибовскийН.И., Мировоззрение Ж.Ж.Руссо, «Историко-философский сборник», Под редакцией А.Деборина, М., 1925; РозановМ.Н., Руссо и Толстой. Речь (Л., 1928). Отд. оттиск из отчета о деятельности Акад. наук СССР за 1927); Руссо.

III. Annales de la societe J.J.Rousseau. Geneve, с 1905 (в 1933 вышел XXI т.; кроме исследоват. статей погодная критическая библиогр.); AsseE., J.J.Rousseau (Bibliotheque des bibliographies critiques) P., 1900; DufourT., Recherches bibliographiques sur les Ouvre imprimees de J.J.Rousseau, 2 vv., P. 1925; ПиксановН.К., Два века русской литературы, изд. 2, М., (1924), стр.50, 218-219: разработка тем - «Руссоизм в России екатерининского времени», «Толстой и Руссо»; РозановЯ., Библиография о Руссо, «Под знаменем марксизма», 1928, №7-8; Маркс и Энгельс об искусстве. Сост. Ф.П.Шиллер и М.А.Лифшиц, Под редакцией А.В.Луначарского, М., 1933 (в приложении «Библиографический справочник», где указаны высказывания Маркса и Энгельса о Руссо).

Литературная энциклопедия. - В 11 т.; М.: издательство Коммунистической академии, Советская энциклопедия, Художественная литература . Под редакцией В. М. Фриче, А. В. Луначарского. 1929-1939 .

РАБОТА ЖАН - ЖАКА РУССО О ВОСПИТАНИИ

Введение

Глава 1. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо

1 Один из крупнейших представителей французского Просвещения

2 Жизненный и педагогический путь Ж.-Ж. Руссо

Глава 2. Произведение «Эмиль или о Воспитании»

1 Сущность естественного воспитания с точки зрения Ж.-Ж. Руссо

2 Воспитание в разные возрастные периоды развития детей

Заключение

Литература

Введение

Идея свободного воспитания занимает важное место в истории педагогической мысли. На протяжении долгого времени учёные, занимающиеся теорией и практикой воспитания, пытались найти возможность воплощения ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. В истории немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. В основном такой опыт давал положительный результат, т.е. повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Но, к сожалению, деятельность этих учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, длилась не долго. Такие учреждения закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.

Исторически идея свободного воспитания развивалась в русле педагогического гуманизма, зародившегося в недрах античной философии. Еще Сократ сформулировал ключевой постулат этой идеи: в каждом человеке солнце. Последующие эпохи по-своему дополнили идею свободного воспитания. Так, гуманизм эпохи Возрождения привнёс в педагогическую теорию идеальную модель всесторонне и гармонически развитого человека. Представители эпохи Просвещения сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности. Несомненно, историческая заслуга по созданию такого механизма принадлежит французскому философу Жан-Жаку Руссо, разработавшему целую воспитательную систему, которая во многом предопределила развитие педагогической науки. В современной педагогике существует мнение, что с этого времени феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт.

В настоящее время идея свободного воспитания приобретают особенное значение. В современных условиях перестройки общественного сознания, поиска и разработки новых подходов к образованию идея свободного воспитания становится актуальной и перспективной.

Глава 1. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо

.1 Один из крупнейших представителей французского Просвещения

«Ни одно имя XVIII века не было окружено таким ореолом славы, как имя Руссо. Он был самым знаменитым писателем Франции, Европы, мира. Все, что сходило с его пера, немедленно издавалось и переиздавалось, переводилось на все основные языки», - писал известный отечественный историк A.З. Манфред.

Руссо жил во Франции в эпоху, когда уже наступил закат королевской власти, хотя в народе всё еще жила вера в доброго и справедливого короля. Росло всеобщее недовольство мастеровых, бедноты городов. Их толпы выходили с угрожающими возгласами на городские площади. Это было время накануне революции.

Вторая половина XVIII в. прошла в борьбе против абсолютизма. Народные массы, парламенты городов, часть аристократии выступают с требованием ограничения королевской власти.

Школьное дело в XVIII и даже в начале XIX столетия во Франции сохраняло черты Средневековья. В европейских странах школы были убогими и далекими от своего назначения. Школы для народа обычно помещались на дому у учителя или в мастерской ремесленника, который совмещал учительство и ремесло. В учителях были деревенский сторож, каменщик, токарный мастер, сапожник, которым нужен был приработок. При выборе учителя из подобных кандидатов предпочтение отдавалось тому, кто имел подходящее помещение для школы. Особые познания таким учителям не требовались, так как учение ограничивалось приобретением учеником навыков чтения и заучивания текстов катехизиса.

Все это вызывало резкую критику со стороны общественных деятелей состояния просвещения. Они осознавали особую роль просвещения в судьбе всего общества.

Весь XVIII в. прошел в Европе под знаком идей Просвещения.

Просвещение - широкое идейное течение, зародившееся во Франции, отражавшее интересы широких масс. Инструментом улучшения общества деятели Просвещения считали воспитание.

Крупнейшие представители французского Просвещения: Вольтер, Руссо, Монтескье, Гельвеций, Дидро. Просветители боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу. Большое место в достижении этих целей отводили распространению знаний. Они мечтали о создании идеального общества, в котором не будет пороков, угнетения и насилия, резко критиковали существующую форму правления, церковь, мораль. Эта критика и превратила просветителей в идеологов французской революции конца XVIII века.

Самым ярким и блестящим писателем и публицистом в замечательной плеяде просветителей был Руссо. Этот индивидуалист, сторонившийся людей, стал после смерти учителем восставших народных масс, их идеологом. Мысли, заветы Руссо были взяты на службу, как революционными вождями, так и их противниками.

1.2 Жизненный и педагогический путь Ж.-Ж. Руссо

Выдающийся представитель эпохи Просвещения, философ и писатель, Жан-Жак Руссо (1712-1778) был одним из величайших педагогов всех времен и народов. Жан Жак Руссо родился в 1712 г. в Женеве (Швейцария) в семье французов. Его предками были крестьяне и ремесленники, а отец - часовых дел мастером. Он рано потерял мать, а т.к. отец мало занимался с ним, то Жан Жак был предоставлен самому себе. Имея массу свободного времени он увлекся чтением, «поглощая» книгу за книгой.

В молодости он перепробовал множество профессий: гравера, переписчика нот, секретаря, домашнего учителя. Руссо не получил систематического образования, но страстно стремился к самосовершенствованию, это и помогло ему стать одним из наиболее просвещенных людей своей эпохи. В 1741 г. Ж.-Ж. Руссо впервые попадает в Париж после странствий по дорогам Италии, Франции, Швейцарии. Во французской столице Ж.-Ж. Руссо приобретает друзей - авторов знаменитой «Энциклопедии», где были сформулированы основные идеи Просвещения.

Руссо вообще не принадлежал к «людям карьеры», не искал легкого «пути наверх», а, наоборот, отвергал его. В высшем свете Парижа Руссо имел огромный успех, все искали с ним знакомства. Но слава ему была не нужна. «Мне опротивел дым литературной славы», - говорил он в конце жизни.

Десятилетняя школа странствий определила многое в его судьбе. Он познал жизнь не из книг, он познал реальную жизнь. В разных государствах Руссо видел низкие, вросшие в землю хижины, где он часто находил приют, измученных крестьян, чахлые посевы, бедность и убогость, но также видел и великолепные дворцы знатных вельмож, которые обходил стороной.

Крестьянская нужда, народные бедствия, сословное неравенство, т.е. сама жизнь, виденная им, стала первым источником его общественно-политических идей.

Важную роль в его жизни сыграла встреча с образованной, склонной к вольнодумию настоятельницей монастыря в Аннеси. Она пыталась обратить Руссо в католичество, но попытка не принесла успеха. Он оставался равнодушным к религии. Тогда, чувствуя его одаренность, она настояла на учебе в музыкальной школе, здесь он добился больших успехов и сам стал сочинять музыку.

На протяжении 10 лет он постигал все то, чего ему не хватало, занимался самообразованием. Это было систематическое образование, в результате которого Руссо поражал своих собеседников начитанностью. Он изучал астрономию, химию, ботанику, физику, даже проводил опыты, увлекся философией, но самыми любимыми предметами были история и география. Так, постепенно Жан Жак Руссо превратился в одного из самых начитанных и образованных людей своего времени, сформировался как оригинальный и глубокий мыслитель. При этом он сохранил простоту и выразительность слов, ясность в выражении мысли. Самообразование - это второй университет Ж.Ж. Руссо, первым была сама жизнь.

Опыт работы домашним учителем в конце 30-х гг. послужил Руссо основой для написания трактата «Проект воспитания де Сент-Мари», где он изложил свое понимание задач и содержания воспитания.

В 1742 г. Руссо появляется в Париже, где, посещая модные салоны, он постепенно осознаёт, как справедливы были его догадки: он разглядел в посетителях салонов ложь и лицемерие, тайный и холодный расчет, беспощадность к своим конкурентам. Отвращение к богатству возросло и обострилось. Опыт общения с элитой парижского света привел его к критической оценке современного ему общества. Таким образом, он подошел к тем идеям о происхождении неравенства, которые позже принесли ему громкую славу.

Небольшое наследство, оставшееся Руссо после смерти отца, позволило ему жить, не думая о заработке. И он решает посвятить себя музыке, тем более что в Париже, благодаря его музыкально-литературным произведениям, за ним упрочилась репутация музыканта и одаренного композитора.

В своей напряженной и трудной жизни Руссо находит отдушину в лице молодой белошвейки Терезы Левассер, ставшей его подругой, а потом и женой на всю жизнь. «Ее ум оставался таким же, каким создала его природа; образование, культура не приставали к ее уму», - пишет он в своей «Исповеди». Но ее кротость, беззащитность, доверчивость покорили его и сделали счастливым. Видимо, с этой простой девушкой он ощущал какое-то родство.

Среди близких друзей Руссо был и Денни Дидро, чья судьба в чем-то была схожа с его собственной.

Если Дидро и Гельвеций рассматривали просвещение, влияние общества как благо для человека, то Жан Жак придерживался прямо противоположной точки зрения, утверждая, что общество портит человека, который от природы добр и честен, прививая ему отрицательные качества и привычки. Дидро и его друзья издавали Энциклопедию наук и ремесел. Руссо тоже стал одним из энциклопедистов, вступивших в бой со старым миром. В томах «Энциклопедии» выражалась новая идеология, противопоставленная существующему порядку в обществе, его морали и догмам. В идеологической подготовке французской революции она сыграла огромную роль. Руссо, предвидя революцию, писал, что она уничтожит зло, но при этом ее следует бояться так же, как существования зла.

В конце 40-х гг. Руссо уже пришел к тем идеям, которые высказывал в трактате «Рассуждение о науках и искусствах» (1750), принесшем ему широкую известность. Однажды он, направляясь пешком к месту заключения Дидро под Парижем и перелистывая журнал, прочитал объявление Дижонской академии о конкурсе на тему: «Способствовало ли возрождение наук и искусств очищению нравов?». Он в тот же день принялся за трактат - так заинтересовала его эта тема. Дижонская академия присудила сочинению Руссо первую премию. Опубликованный трактат вызвал горячую полемику. Статьи по поводу произведения Руссо были позже опубликованы в двух толстых томах.

На поставленный вопрос о положительном влиянии наук и искусств на нравы общества автор трактата отвечает отрицательно. Он пишет, что человечество понесло невосполнимый ущерб, уйдя от своего «естественного состояния». Но при этом он вовсе не призывал к уничтожению цивилизации - «такой вывод вполне в духе моих противников». Прогресс человечества он видит в воспитании, которое будет проходить в гармонии с природной сущностью ребенка.

Еще одно произведение Руссо, самое любимое - это роман «Новая Элоиза», написанный в 1758 г, а опубликованный в 1761 г. Он имел необыкновенный успех, за 40 лет он издавался 70 раз, в том числе и на русском языке. Ни одно художественное произведение XVIII в. не пользовалось такой популярностью. Это сентиментальная история о средневековых влюбленных, вынужденных жить в разлуке, так как любовь оказывается бессильной перед общественными предрассудками: герой романа недостаточно родовит по сравнению с возлюбленной - дочерью барона. Роман написан в виде писем героев друг другу.

В своих письмах герои рассуждают на религиозные, эстетические, педагогические темы. «Новая Элоиза» оказалась предшественницей педагогического романа.

В 1753 г. Руссо начал работать над романом «Эмиль, или о воспитании». Опубликован роман был в 1762 г. в Париже и Амстердаме. Публикация романа вызвала целую бурю гнева и ярости властей и церкви. Сразу же по выходе в свет роман был запрещен церковью, через 10 дней после публикации весь тираж в Париже был конфискован и сожжен публично.

Против автора было возбуждено церковью судебное дело. Он был вынужден скрыться и бежать в небольшое селение недалеко от Берна (Швейцария), но вскоре власти Женевы и Берна отказали ему в убежище, тогда он нашел приют в небольшом городке. «...Они могут меня лишить жизни, но не свободы», - писал Руссо.

Амстердамский тираж также сожгли, а затем книги были «казнены» в Женеве. «Эмиль» был внесен в список запрещенных книг, а Руссо предан папой анафеме.

Русская императрица Екатерина II, прочитав «Эмиля», высказала свое мнение: «...не люблю я эмильевского воспитания...» - и ввоз романа в Россию был запрещен.

Не поняли рассуждений Руссо и некоторые недавние его друзья, например Гельвеции, Вольтер.

Но многие выдающиеся мыслители Европы приветствовали Руссо, среди них знаменитые философы Кант, Юм.

Бесспорным является то, что благодаря «Эмилю» в Европе возник огромный интерес к проблеме воспитания, во Франции резко увеличилось количество педагогических сочинений.

И в 1767 г. он снова во Франции, но живет под чужим именем. В последние годы жизни он пишет еще несколько работ: «Исповедь» - свое жизнеописание и философское осмысление жизни, «Прогулки одинокого мечтателя», «Рассуждение об управлении Польшей», где снова возвращается к вопросам воспитания. Скончался Жан Жак Руссо в 1778 г.

Глава 2 Произведение «Эмиль или о Воспитании»

.1 Сущность естественного воспитания с точки зрения Ж.-Ж. Руссо

Свои взгляды на психическую природу ребёнка Руссо изложил в известном произведении «Эмиль или О воспитании». Интересно то, что считавшийся в XVIII - XIX вв. одним из наиболее значительных теоретиков воспитания Руссо детей не любил и никогда не занимался воспитанием даже собственных отпрысков, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют. Тем не менее, его заслугой в том, что он привёл в целостную картину всё то, что к этому времени было известно о природе ребёнка, о его развитии.

Роман-трактат «Эмиль, или О воспитании» является основным педагогическим сочинением Руссо, оно целиком посвящено изложению его взглядов на воспитание; в нем разумное воспитание понимается Руссо как способ общественного переустройства. В романе действуют два персонажа - Эмиль (от рождения до 25 лет) и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне природы.

Что такое «воспитание»? В современном Руссо обществе существовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по установленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. и превращение его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего «места» в обществе. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естественными интересами, руководствующуюся в жизни собственными природными способностями. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек - это глубоко человечная личность, добившаяся развития своих способностей и дарований.

Основой педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве. Руссо утверждал, что человек рождается совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

По мнению Ж.-Ж. Руссо, в воспитании участвуют природа, люди и вещи. «Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, - писал он, - обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны вещей». Воспитание выполняет свою роль тогда, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Далее Ж.-Ж. Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Руссо делает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.

В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Ж.-Ж. Руссо по-разному.

Если речь идет о воспитании природой, то здесь Руссо, как указывалось выше, отождествляет воспитание с развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших способностей и наших органов).

Когда он говорит о воспитании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием содействие ребенку в приобретении собственного опыта.

И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимается руководство детьми.

Мы видим, что Ж.-Ж. Руссо проводит определенную и, достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, которое независимо от воспитателя (поскольку это внутренний, самопроизвольный, спонтанный процесс), к более активному процессу содействия (в приобретении опыта) и к еще более активному руководству.

Таким образом, сущность воспитания можно представить следующей схемой: саморазвитие - содействие - руководство.

Ж.-Ж. Руссо тем самый поставил исключительно важную проблему о соотношений биологического и социального в развитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическому, решить эту проблему научно он не смог.

Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитие ребенка, формирование его личности определяется не "природой" ребенка, а обществом, социальными условиями жизни и деятельности. Однако Ж.-Ж. Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системе аристократического и религиозного воспитания, где совершенно не считались с "природой" ребенка, т.е. с закономерностями его физического и психического развития, с его истинными потребностями и стремлениями. Смелое и последовательное выступление великого французского мыслителя в защиту природы и прав ребенка, его гневный протест против подавления и порабощения Личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека - выдающийся вклад Ж.-Ж. Руссо в развитие педагогической, психологической и философской мысли.

Понимание Ж.-Ж. Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Я.А. Коменским. Руссо говорил не о внешнем подражании природе, но о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребёнка, внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, нравственные готовые правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание - это свободное воспитание.

Руссо считал, что воспитатель должен действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод «естественных последствий», сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически он ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя «Без сомнения, - писал Ж.-Ж. Руссо, - он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать». Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Ж.-Ж. Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Руссо как философ, психолог и как педагог прекрасно представлял себе, что педагогическое руководство невозможно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобода есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не признавая за ребенком никаких прав и никакой свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Руссо, искусственного, т.е. иными словами, испорченного человека.

Ж.-Ж. Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон, всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и педагогически) свой подход.

Прежде всего, он отдает себе отчет в том, что «дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенною свободой». То «царство свободы», которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, видимостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, сам, скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения этих противоречий и продолжает вести своего Эмиля по пути свободного воспитания,

Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависимость от вещей, Ж.-Ж. Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д.

Именно эти различные формы воздействия и давления на ребенка ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост и развитие, а также угнетающе действуют на его психику.

Ребенок, как пишет Ж.-Ж. Руссо, должен всегда ходить с гордо поднятой головой, чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно, счастливым. Хотя зависимость от вещей, от природы - тоже не великое благо, это тоже «иго», «гнет», «узда», однако сам ребенок очень скоро на собственном опыте, добровольно осознав и почувствовав необходимость этой зависимости, не будет испытывать такого гнета («против хорошо осознанной необходимости почти не возмущаются»), как со стороны людей. От гнета же воспитателя, от его власти, замечает Ж.-Ж. Руссо, ребенок постоянно и настойчиво пытается освободиться, используя всевозможные ухищрения, изобретая увертки. На такой основе между педагогом и ребенком не может быть никакого доверия, никакой привязанности и, следовательно, не может быть и успешного воспитания.

Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Руссо, подчиняется только необходимости вещей, и он, не зная зависимости от людей, будет свободен. «Одна только привычка полезна для детей, - пишет Ж.-Ж. Руссо - это привычка без труда подчиняться необходимости вещей». С помощью этой «узды» необходимости, законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Ж.-Ж. Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником. Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы поминутно дергать за эту «узду» и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже, говорит Ж.-Ж. Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Ж.-Ж. Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: «Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь, вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного».

Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя, Ж.-Ж. Руссо далее высказывает по существу свою педагогическую идею, дающую ключ к пониманию всей его теории свободного воспитания: «Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Ж.-Ж. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны, производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет».

Впоследствии К.Д.Ушинский заметит в связи с этим, что Ж.-Ж. Руссо обманывает своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную, внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга, сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела в тот период великое революционное значение как страстный призыв в защиту прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.

И, тем не менее, следует отметить, что Ж.-Ж. Руссо, вольно или невольно, вступает в явное противоречие со своими прежними положениями и высказываниями. Выдвинув в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей, и не признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Ж.-Ж. Руссо ставит неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном случае от воспитателя. Но очевидно, что такой воспитатель, которого имеет в виду Ж.-Ж. Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на добровольном подчинении ребёнка педагогу, а это уже, по мнению Ж.-Ж. Руссо, не противоречит свободе. Воспитатель хорошо понимает душу, и учитывает потребности своего воспитанника, не мешает ему удовлетворять свои желания и интересы, т.е. педагог следует во всем теории естественного и свободного воспитания.

2.2 Воспитание в разные возрастные периоды развития детей

Ж. Руссо создал первую развёрнутую периодизацию психического развития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, и критерии периодизации были чисто умозрительными, не связанными с фактами и наблюдениями, но вытекающими из философских, теоретических взглядов самого Руссо.

Естественное воспитание, описанное Ж.-Ж. Руссо в его произведении Эмиль или о Воспитании, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Основываясь на характерных признаках, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Ж.-Ж. Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период - от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период Руссо считал необходимым уделять физическому развитию ребенка.

Второй период - от 2 до 12 лет - необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Это период Ж.-Ж. Руссо образно называет сном разума. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, он предлагал главным образом развивать его внешние чувства.

Третий период - от 12 до 15 лет - осуществляется целенаправленное обучение. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период - от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Ж.-Ж. Руссо, период бурь и страстей. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание, необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг вперед по сравнению с периодизацией, установленной Я. А. Коменским. Впервые Ж.-Ж. Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.

Описанию естественного воспитания в каждый из указанных периодов посвящены особые части (книги) романа-трактата Эмиль, или о воспитании.

В первой книге «Эмиля...» Ж.-Ж. Руссо дал ряд конкретных указаний о воспитании в раннем детстве (до двух лет), касающихся в основном ухода за ребенком: его питания, гигиены, закаливания и т. д. Первые заботы о ребенке, считал он, должны принадлежать матери, которая, если это возможно, сама вскармливает его своим молоком. Нет матери, нет и ребенка!» - восклицал он. С первых дней жизни малыша она предоставляет ему свободу движений, не затягивая его туго свивальником; проявляет заботу о его закаливании. Руссо был противником «изнеживания» детей. «Приучайте, - писал он, - детей к испытаниям... Закаляйте их тела против непогоды, климатов, стихий, голода, жажды, усталости».

Укрепляя тело ребенка, удовлетворяя его естественные потребности, не следует, однако, потворствовать его капризам, так как выполнение любых желаний ребенка может превратить его в тирана. Дети, по словам Ж.-Ж. Руссо, «начинают с того, что заставляют себе помогать, и кончают, тем, что заставляют себе служить».

С двух лет наступает новый период жизни ребенка, теперь уже главное внимание следует уделять развитию органов чувств. Как сторонник сенсуализма Ж.-Ж. Руссо полагал, что сенсорное воспитание предшествует умственному. «Все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств... - писал он. - Чтобы научиться мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума». Во второй книге «Эмиля...» Ж.-Ж. Руссо обстоятельно описал, как, по его мнению, следует упражнять отдельные органы чувств. Рекомендованные им разнообразные упражнения для развития осязания, зрения, слуха он предлагал проводить в естественной обстановке.

Поскольку, считал Руссо, разум ребенка в этом возрасте еще спит, то осуществлять обучение преждевременно и вредно. Он был против того, чтобы искусственно форсировать и развитие речи детей, так как это может привести к дурному произношению, а также к непониманию ими того, о чем они говорят; между тем очень важно добиться, чтобы они говорили только о том, что действительно знают.

Ж.-Ж. Руссо искусственно разобщил развитие ощущений и мышления и высказал несоответствующее действительности предположение, что дети до 12 лет якобы неспособны к обобщениям и потому их учение следует отсрочить до 12-летнего возраста.

Он допускал, конечно, что ребенок может научиться читать и вне школы. Но тогда первой и единственной пока книгой должна быть «Робинзон Крузо Д. Дефо» - книга, в наибольшей степени отвечающая педагогическим замыслам Ж.-Ж. Руссо.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что до 12 лет недопустимо не только учить ребенка, но и давать ему нравственные наставления, так как у него еще нет соответствующего жизненного опыта. В этом возрасте, считал он, наиболее эффективным будет применение метода естественных последствий, при котором ребенок имеет возможность на собственном опыте испытать отрицательные последствия своих проступков. Например, если он сломает стул, не следует сразу заменять его новым: пусть он почувствует, как неудобно обходиться без стула; если он разобьет стекло в окне своей комнаты, не нужно торопиться вставлять его: пусть почувствует, как стало неуютно и холодно. «Лучше схватить, ему насморк, чем вырасти безумным».

Заслуга Ж.-Ж. Руссо в том, что он отвергал скучное морализирование с детьми, а также широко применявшиеся в то время суровые методы воздействия на них. Однако рекомендуемый им как универсальный метод естественных последствий не может заменить все разнообразные методы, прививающие ребенку умения и навыки обращения с вещами, общения с людьми.

В возрасте от 2 до 12 лет дети должны познакомиться на основе личного опыта с природными и некоторыми общественными явлениями, развивать свои внешние чувства, проявлять активность в процессе игр и физических упражнений, выполнять посильные сельскохозяйственные работы.

Третий возрастной период, от 12 до 15 лет, по мнению Ж.-Ж. Руссо, лучшее время для обучения, так как у воспитанника появляется излишек сил, которые следует направить на приобретение ими знаний. Так как период этот очень короткий, то из многочисленных наук нужно выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей для него пользой. Ж.-Ж. Руссо полагал также, что подростку, которому еще мало знакома область человеческих отношений, недоступны гуманитарные науки, в частности история, и потому он предлагал изучать науки о природе: географию, астрономию, физику (природоведение).

Целью умственного воспитания Ж.-Ж. Руссо считал пробуждение у подростка интереса и любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний. В соответствии с этим он предлагал коренным образом перестроить содержание и методику обучения на основе развития самодеятельности и активности детей. Ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет; изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. «Пусть он, - говорил Ж.-Ж. Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам». Это требование Ж.-Ж. Руссо выражало его страстный протест против феодальной школы, оторванной от жизни, от опыта ребенка. Настойчивые рекомендации Ж.-Ж. Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Но вместе с тем во взглядах Ж.-Ж. Руссо на образование содержатся и ошибочные положения: он не сумел связать ограниченный личный опыт ребенка с опытом, накопленным человечеством и отраженным в науках; рекомендовал начинать умственное воспитание детей в очень позднем возрасте.

В 12-15 лет подросток, наряду с обучением, должен получать и трудовое воспитание, начало которому было положено еще в предшествующий период. Демократ Ж.-Ж. Руссо рассматривал труд как общественную обязанность каждого человека. По его словам, всякий праздный гражданин - богатый или бедный, сильный или слабый - есть плут.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. («Эмиль должен работать, как крестьянин, а думать, как философ», - говорил Ж.-Ж. Руссо.) Ж.-Ж. Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла. Наиболее подходящим в данном случае, говорил он, является столярное ремесло: оно достаточно упражняет тело, требует ловкости и изобретательности, столяр делает полезные для всех вещи, а не предметы роскоши. Научившись столярному ремеслу как основному, ребенок может затем познакомиться и с другими ремеслами. Делать это следует в естественной трудовой обстановке, в мастерской ремесленника, приобщаясь к жизни трудового народа, сближаясь с ним.

лет - это возраст, когда нужно уже воспитывать юношу для жизни среди людей того социального слоя, в котором ему в дальнейшем придется жить и действовать. Ж.-Ж. Руссо ставил три основные задачи нравственного воспитания: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. На первый план он выдвигал развитие положительных эмоций, которые, по его мнению, способствуют возбуждению у юноши гуманного отношения к людям, воспитанию доброты, сострадания обездоленным и угнетенным. Средствами «воспитания сердца» у Ж.-Ж. Руссо служат не нравоучения, а непосредственное соприкосновение с человеческим горем и несчастьем, а также хорошие примеры.

воспитание возрастной ребенок руссо

Заключение

Итак, центральное место в педагогической деятельности Жан-Жака Руссо занимает идея естественного воспитания, которая наиболее полно и последовательно представлена в его произведении «Эмиль или о Воспитании». Отметим основные положения данной теории:

под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал воспитание сообразно с природой, а для этого необходимо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Ж.-Ж. Руссо предлагает свою возрастную периодизацию, подробно разрабатывая содержание воспитания в каждый период. Каждому возрасту должны соответствовать особые формы воспитания и обучения. При этом интеллектуальному воспитанию должно предшествовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников.

формирование человека происходит под влиянием трех факторов воспитания: природа, вещи, люди. Главным фактором воспитания Ж.-Ж. Руссо считает природу, вещи, и люди лишь создают условия для воспитания;

ребенка Ж.-Ж. Руссо поставил в центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам;

воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но ни когда не навязывать ему своей воли.

Нужно заметить, что ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля или о Воспитании» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Жан-Жака Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы.

Педагогическая теория Руссо никогда не была воплощена в том виде, в котором ее представлял автор, но он оставил идеи, воспринятые другими энтузиастами, развитые дальше и по-разному использованные в практике воспитания и обучения.

«Руссо! Руссо! Память твоя теперь любезна человекам: ты умер, но дух твой живет в «Эмиле», но сердце твое живет в «Элоизе», - так выразил свой восторг великим французом русский историк и писатель Карамзин.

Литература

1. Верцман, И.Е. Жан-Жак Руссо/ И. Верцман. - Москва: Художественная литература, 1976. - 308с

Гурлитт Л.О воспитании: Глава V. Естественное воспитание/ Л. Гурлитт // Народное образование. - 2001. - № 8.- С.241-252. .

Корнетов Г.Б. Теория естественного воспитания Жан-Жака Руссо/ Г.Б. Корнетов// Школьные технологии. - 2008. - № 2. - С. 21-24.

Манфред А.З. Три портрета эпохи Великой французской революции/ А.З. Манфред. - Москва: Мысль, 1978. - 438 с.

Пинский А. Идея свободы в педагогике и образовательной политике/А. Пинский// Первое сентября. - 1999. - № 52 (7 августа). - С. 8-9.

Руссо Ж.-Ж. Избранное/ Ж.-Ж. Руссо. - Москва: Детская литература, 1976. - 187 с.

Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981.- Т.1.- С.25-244.

Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

Стреха Е.А. Ж.-Ж. Руссо о роли природы в воспитании детей/ Е.А. Стреха// Начальная школа. - 2008. - № 5. - С. 20-22.

Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. - М., 1999.

История социальной педагогики: Хрестоматия - учебник/ Под редакцией М.а. Галагузовой. - М., 2000.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Жан Жак Руссо основные идеи французского писателя и философа, представителя сентиментализма изложены в этой статье.

Жан Жак Руссо основные идеи

Жан Жак Руссо был против неравенства в социальной среде, деспотизма королевской власти. Он идеализировал привычное состояние общего равенства и свободы людей, которое было разрушено введением частной собственности. Государство, согласно Руссо, может возникнуть исключительно в результате договора равных и свободных людей

Идеи Руссо, такие как — культ естественности и природы, критика цивилизации и городской культуры, искажающие первоначально непорочного человека, предпочтение сердца разуму имели огромное влияние на литературу и общественную мысль многих стран

Главный источник богатства – это труд

В управлении государством должны преобладать легкие налоги, терпимость и мир

Выступал за ограничение частной собственности

Верховная власть принадлежит только народу

Идеальная форма правления государства — демократическая республика

Основная причина неравенства общества – это его организованность

Французский философ различал такие формы правления: демократию, аристократию, монархию

Наилучшая форма государственной организации, по мнению Руссо, – это конституционная монархия. Монарх же правит от имени народа и для народа

Жан Жак Руссо противопоставляет развитие искусства и упадок нравов науки, аморальности и лицемерию. Он утверждает, что развитие цивилизации, науки и искусства сильно отдалило человека от природы

Надеемся, что из этой статьи Вы узнали об основных идеях Жан Жака Руссо.

Жан-Жак Руссо – мыслитель и наиболее яркий представитель радикального крыла французского Просвещения, сочинения которого в XVIII веке обсуждала вся Европа.

Жан-Жак Руссо родился в Женеве в семье часовщика. Систематического образования получить не смог: до отъезда отца из Женевы в 1722 г. воспитывался тетями, с 1723 по 1724 гг. провел в протестантском пансионе Ламберсье в местечке Боссе близ французской границы, по возвращении в Женеву некоторое время готовился стать судебным канцеляристом, а с 1725 учился ремеслу гравера. В юности работал лакеем, гравером, гувернером, учителем музыки, писцом, секретарем, театральным писателем, композитором. В 1728 из-за тирании хозяина Руссо покинул Женеву и до 1741 г. проживал в Швейцарии.

Затем уехал в Париж, где сблизился с просветителями, среди которых были Дидро, Д" Аламбер, Гольбах, Мариво, Фонтенел, Фридрих Гримм, Луиза д"Эпине и сотрудничал в энциклопедии: был автором статей по вопросам музыки. В 1743 - 1744 гг. являлся секретарем французского посольства в Венеции.

С 1750 г. его произведения начали издаваться и постепенно набирать популярность у населения за критику устоявшихся в общество положений. Из-за идей Руссо, изложенных в политическом трактате «Об общественном договоре» и романе «Эмиль, или О воспитании», Женева лишила Руссо гражданства, а парижский парламент запретил Эмиль и приговорил философа к тюремному заключению. Философу пришлось скрываться: он бежал в Верден, затем в Мотье. В 1764 Руссо уехал в Англию, где прожил три года. В мае 1767 года Руссо вернулся во Францию, так как поссорился с пригласившим его в Англию Юмом.

В Париж возвратился только в 1770 году. Последние годы жил уединенно, переписывал ноты, чтобы добыть средства к существованию, писал мемуары. Умер Руссо 2 июля 1778 в местечке Эрменонвиль близ Парижа – в имении маркиза Р.Л. Жирардена, где провел последние месяцы жизни.

Основные произведения

«Рассуждение о науках и искусствах» (1750, трактат).

«Рассуждение о начале и основании неравенства между людьми» (1755, трактат).

«Юлия, или Новая Элоиза» (1761, роман в письмах).

«Эмиль, или О воспитании» (1762, педагогический роман-трактат).

«Об общественном договоре» (1762, политический трактат об идеальном обществе, максимально приближенном к природе).

«Исповедь» (1766 − 1769, автобиографический роман).

Основные идеи

• каждый человек имеет одинаковые права, все люди от рождения равны; ни один человек не имеет естественной власти над себе подобными, каждый человек рождается свободным и никто не в праве распоряжаться его свободой. Попытался объяснить причины социального неравенства и его виды
• подвергает критике прогресс человеческой цивилизации; считал, что прогресс не только не облегчил жизнь простого народа, но и породил социальное неравенство, которое, по мнению философа, является основной причиной деградации современного общества. Общество не сможет нормально существовать, пока оно разделено на богатых и бедных. Именно поэтому, считает, что всякое развитие способствует деградации
• люди утратили свое первобытное блаженство, а самое счастливое время для человечества - первобытные времена. Именно в первобытные времена все были равны. Общественное устройство деградирует, жизнь большинства протекает в бесправии и нищете, тогда как небольшая горстка людей находится на вершине славы и богатства, они не считаются ни с кем и живут только в свое удовольствие, не принося никакой пользы обществу
• основная задача общественного договора − поиск формы ассоциации, которая будет способна защитить личность и имущество каждого её члена, в то же время, член ассоциации будет подчиняться только самому себе и останется свободным, как и прежде
• под ассоциацией Руссо подразумевает Республику, члены ассоциации в совокупности – народ, в отдельности или как участники верховной власти – граждане, а как подчиняющиеся законам государства – подданные
• сравнение семьи и государства. Отец – глава государства, который должен заботиться о своих детях – подданных. Семья держится лишь на согласии, решения, которые повлияют на жизнь всей семьи (государства), должны применяться всеми ее членами (гражданами)
• закон – это условия гражданской ассоциации. Народ, повинующийся законам, должен быть их творцом. Всякий закон, если народ не утвердил его непосредственно сам, недействителен, это вообще не закон
• депутаты являются уполномоченными народа, они лишь выражают его волю. К сожалению, фактически наиболее значимые решения принимаются горсткой влиятельных граждан, которые действуют в своих интересах, не согласовываясь с народом
• власть делится на законодательную и исполнительную. Законодательную власть философ отдает в руки народа, исполнительную, в свою очередь, правительству
• восхваляет демократию и призывает к ней. В то же время, Руссо считает, что демократии в чистом виде никогда не было и не будет.

В когорте французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712–1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов.

Судьба не была снисходительной к Руссо. Сын часовщика из Женевы перебрал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки, переписчика нот. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей эпохи. В 1741 г. Ж.-Ж. Руссо впервые попадает в Париж. За его плечами остались странствия (чаще пешком) по дорогам Швейцарии, Италии, Франции. Во французской столице Ж.-Ж. Руссо знакомится с энциклопедистами и пишет по их просьбе статьи для "Энциклопедии". В дружбе и вражде с французскими просветителями протекла в дальнейшем значительная часть жизни Ж.-Ж. Руссо. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогической программе Просвещения.

Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо – дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие некоей внешней силы – творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков и воспитания, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен. У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет счастье каждому человеку. Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо – естественное воспитание предполагает такое изменение общества и индивида.

Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. В письме отцу (1735) он признался в особом влечении к поприщу воспитателя. Спустя пять лет Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи домашним учителем. Он изложил свои опыт и взгляды в виде трактата "Проект воспитания де Сент-Мари". Работа свидетельствует о знакомстве Ж.-Ж. Руссо с педагогической мыслью Франции. В трактате нашли отражение идеи предшественников и современников Руссо, выступивших за обновление обучения и воспитания. Ж.-Ж. Руссо резко осудил схоластическую школу, дал рекомендации относительно преподавания естественно-научных предметов. Обратившись к уже известным идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный мыслитель. Так, им переосмыслены суждения предшественников о формах обучения, авторитете наставника, сотрудничестве учителя и родителей. Автор "Проекта" счел нравственное воспитание главнейшей и первоочередной педагогической задачей: "...сформировать сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их".

Переломным для Ж.-Ж. Руссо оказался 1749 г. На тему, предложенную Академией Дижона, им был написан трактат "Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?". Франция и Европа увидели сильного и неординарного философа и педагога. В трактате страстно обличался старый общественный уклад как противоречивший природе человека, рожденного добрым, счастливым и равноправным. Руссо резко выступил против современной ему культуры и социальной несправедливости, давая понять, что подлинно гуманный человек может быть воспитан лишь в условиях радикальных общественных перемен. Еще больший успех принесло Руссо "Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми". В трактате доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию и принесло ему несчастье.

Творческий взлет Ж.-Ж. Руссо пришелся на 1756– 1762 гг., когда он жил в предместье Парижа, пользуясь покровительством крупных аристократов и зарабатывая на жизнь перепиской нот. В этот период им написаны "Юлия, или Новая Элоиза ", "Об общественном договоре", "Эмиль, или О воспитании", "Письма о морали", другие произведения, сделавшие знаменитым Руссо нс только во Франции, но и за ее пределами. В "Письмах о морали" поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашает природную доброту человека, с учетом которой предлагает воспитывать людей. Он по-своему интерпретировал картезианское суждение о дуализме человеческой сущности. Человеку дана свобода выбора – следовать природе или идти наперекор ей. Такая свобода – исходное условие становления личности, одновременно благо и зло, пишет Руссо.

Руссо осуждал пороки и предрассудки общественного уклада, высказал интересные соображения относительно воспитания человеческих чувств. Так, в романе "Юлия, или Новая Элоиза" сформулирована программа так называемой сентиментальной педагогики. Герои среди прочего обсуждают и педагогические проблемы, в результате роман превращается в трактат о воспитании на началах гуманизма, бережного отношения к природе человека. В "Общественном договоре" развиты идеи происхождения и сущности государства, неотчуждаемости суверенитета народа, социальных и природных детерминант становления человека. Социально-политические и философские идеи тесно увязаны с педагогическими. Решая вопрос о достижении человеком гармонии природного (естественного) и социального (гражданского), Ж.-Ж. Руссо утверждает, что если общество безнравственно и противоречит природе человека, оно уродует его. Возможно и иное, когда общественная среда, хотя и несущая всегда известный ущерб естеству индивида, тем не менее может и должна формировать вторую (гражданскую) природу личности.

Главный педагогический труд Ж.-Ж. Руссо – "Эмиль, или О воспитании". Роман – своеобразная разгадка сочинений Руссо, в которых затронута педагогическая проблематика. "Эмиль" отразил общее мировоззрение Руссо, где педагогика – важная, но не единственная сфера. Руссо критически освоил и переработал достижения педагогической мысли европейской цивилизации, начиная с Античности и до конца XVIII в. Руссоистская программа внятно напоминает суждения предшественников о ненасильственном воспитании, физическом воспитании и закаливании, природной доброте человека и соответствующем нравственном воспитании и т.д.

В "Эмиле" Руссо подверг критике существовавшую практику организованного воспитания ("Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами"). Он показал кастовость, ограниченность, неестественность воспитания и обучения в сословных школах, говорил об антигуманности воспитания в аристократической среде, где ребенок обычно находился под присмотром гувернера или в пансионате, будучи оторван от родителей.

Одновременно Руссо в духе своей теории естественного права изложил проект естественного воспитания нового человека. Герой романа – некий символ, носитель идеи. Этим можно объяснить парадоксальные ситуации, в которые помещает автор Эмиля. Подобный прием помогает четко отмежеваться от традиционного воспитания и обучения и одновременно более прозрачно изложить собственные педагогические воззрения. Поэтому роман менее всего следует рассматривать как практическое пособие по воспитанию.

Полагая, что естественное состояние является идеалом, Ж.-Ж. Руссо предлагает нацелить воспитание на такой идеал, сделав его естественным или природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания, которое следует и помогает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступил против авторитарного воспитания. Средством нового воспитания объявляется свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и наиболее сложное искусство наставника – уметь ничего не делать с ребенком – таков руссоистский парадокс свободного воспитания. Педагогу надо не показывать и разъяснять, а терпеливо следить, чтобы в сельской тишине неспешно созревал новый человек.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя – привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта приобретается к 25 годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, может стать полноправным членом общества.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, осязая, наблюдая мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя жажду познания. Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал развитие ребенка с учетом возраста, на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании, следуя детской природе, отказываются от ограничений, установленных волей наставника, отучают от слепого повиновения, соблюдают непреложные природные законы. При этом отпадает необходимость фальшивых, искусственных наказаний. На смену им приходят естественные последствия неверных поступков ребенка. Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник. Естественное воспитание, по Руссо, – это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитывают детские склонности и потребности, а с другой – не упускают из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренней мотивацией этого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенству.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения в педагогическом процессе. Так, предлагалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их главных целей на поздние периоды детства, отрочество и юность.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая нуждается с раннего детства в постоянных упражнениях.

Руссо отводил особое место физическому воспитанию как средству гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, как фактору преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственно чистых идеалов и помыслов, становления всего организма.

Говоря о физическом воспитании, Руссо отказывается от идеи отрицательного воспитания, советуя с раннего возраста осуществлять интенсивную физическую закалку ребенка, подвергая его определенному риску.

Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой природе и ручному труду. Идеи трудового воспитания и обучения Руссо носили новаторский характер. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и пр.) провозглашался незаменимым средством воспитания. Ж.-Ж. Руссо был глубоко убежден, что любой человек может обеспечить себе свободу и независимость прежде всего собственным трудом. Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь. Вот почему труд занял столь важное место в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

В "Эмиле" сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания в каждом из них. Первый период – от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка. В противовес традициям аристократического воспитания Руссо настаивал на том, чтобы грудного ребенка кормила не наемная кормилица, а сама мать. Подробные рекомендации по уходу за детьми имели целью закаливание младенца. Руссо предостерегает от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении. Словарный запас ребенка должен совпадать с накапливаемыми идеями и конкретными представлениями. Второй период – от появления речи до 12 лет. Главная задача воспитания в этот период – создание условий приобретения возможно более широкого круга жизненных представлений. Чтобы помочь ребенку верно воспринимать окружающие предметы и явления, Руссо предлагал комплекс упражнений по развитию зрения, слуха, осязания. Полагая, что до 12 лет ребенок не выходит из "сна разума", т.е. не созревает для того, чтобы приобретать сколько-нибудь систематическое образование, Руссо считал, что в этом возрасте следует обучать без использования книг. Ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных знаний. Нравственное воспитание рекомендовалось осуществлять преимущественно на примерах, избегая морализаторских бесед. Главную задачу наставника при нравственном воспитании ребенка до 12 лет Руссо видел в том, чтобы не допускать ситуаций, провоцирующих детскую ложь. Он показывал вред обучения грамоте и нравственным правилам, пока они не становятся потребностью человека. Преждевременные попытки нравственно наставлять приучают ребенка механически подражать старшим, лицемерить. Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, будучи подготовлены к некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике. Учение должно строиться на основе личного опыта и самодеятельности. Руссо отвергал чтение детьми книг в этом возрасте. Исключение составлял "Робинзон Крузо" английского писателя Д. Дефо. Подобное предпочтение объясняется тем, что герой романа являл для Руссо идеал человека, создавшего свое благополучие собственным трудом. А это было созвучно убеждениям философа. Наконец, с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) заканчивается формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества. Нравственное воспитание приобретает практический характер, развивая в юноше добрые чувства, волю, суждения и целомудрие. Наступает пора чтения исторических сочинений (главным образом биографий великих людей эпохи Античности), поскольку это одно их важных средств нравственного воспитания. У юноши должно вырабатываться религиозное чувство в духе деизма, никак не связанное с той или иной конфессией. Лишь позже, став вполне взрослым, человек волен выбирать вероисповедание, считал Руссо.

Созданный в тиши парижского предместья, "Эмиль" прозвучал, подобно грому, возвещая о неизбежной и скорой гибели старого уклада и воспитания. Особую ярость клерикалов и монархистов вызвало выступление Руссо против догматов любых религий и церковных организаций, в первую очередь католицизма. Началась бешеная травля Ж.-Ж. Руссо. Тотчас после выхода в свет "Эмиль" оказался под запретом. Спустя 10 дней после публикации парижский тираж сожгли на костре. Та же участь постигла амстердамский тираж первого издания "Эмиля". Против автора было возбуждено судебное разбирательство. Угроза расправы была столь велика, что Руссо писал в те дни: "Они могут лишить меня жизни, но нс свободы. Осталось достойно завершить карьеру".

Власть имущие обрушили на вольнодумца свой гнев. Парижский архиепископ вносит "Эмиля" в список богохульных книг, являющихся покушением на основы религии и государства. Римский папа предает Руссо анафеме. Не пришелся по нраву "Эмиль" многим царствующим особам. Русская императрица Екатерина II написала после прочтения романа: "Особенно не люблю я эмильевского воспитания. Не так думали в наше старое доброе время". После подобного отзыва ввоз "Эмиля" в Россию был запрещен.

Спасаясь от расправы, Руссо искал и не находил приюта в разных концах Европы. Он был вынужден бежать сначала в Швейцарию, оттуда через Германию – в Англию. Преследования, жизненные тяготы вызвали у Руссо душевное заболевание. Лишь в 1767 г., после пяти лет изгнания, под чужим именем Ж.-Ж. Руссо возвращается во Францию. Здесь он завершает свои последние труды, где вновь размышляет о воспитании и особенностях детства. Так, в трактате "Рассуждение об управлении Польшей" он говорит о содержании национального воспитания, предложив план светской общественной доступной "школы-республики".

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогические идеи Руссо необычны и радикальны для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми педагогическими предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образования), его идеи оказались одной из величайших вершин человеческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания.

Руссо выступил с решительной критикой сословной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, врагом догматики и схоластики. Выдвинув тезис активного обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал путь совершенствования человеческой личности.

Воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения. "Эмиль" породил небывалый общественный интерес к проблемам воспитания. Во Франции за 25 лет после появления "Эмиля" было опубликовано вдвое больше работ по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лег.

Уже при жизни Руссо его педагогические идеи сделались предметом пристального изучения. Многие деятели французского Просвещения приняли руссоистскую педагогику со значительными оговорками. Скептически отнеслись к ней сторонники социальной детерминации воспитания. Так, Вольтер иронизировал над естественным воспитанием как призывом "поставить человека на четвереньки". Тем не менее и он находил в педагогическом романе страниц пятьдесят, достойных, чтобы их "переплести в сафьян".

Антируссоисты избрали две схемы критики. Либо признавали известную ценность педагогических идей Руссо, а затем утверждали, что в них отсутствует система. Либо утверждали, что любая сколько-нибудь привлекательная идея Руссо заимствована. Гораздо больше, однако, было тех, кто осознал величие и перспективность педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.