Развитие связной речи для детей с онр. Методические подходы по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи
Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т.е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты - предложения, слова и т.д.
Обычно вызывают затруднения следующие особенности словообразования и грамматических форм:
1. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить), суффикс -л- и окончание - ый (светлый), суффиксы -л-о (светло) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло).
Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло ) многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет ), электроэнергия (заплатить за свет ), радость (глаза искрятся светом ), истина (свет правды ), ласковое обращение (свет мой! ), мир, вселенная (объехать весь свет ), общество (театральный свет, высший свет ) и др.
Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях - в контексте, в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).
2. Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков, т.е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).
Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения "лицо, имеющее данную профессию", употребляется не только суффикс -тель (писатель ), но и -щик (каменщик ), -ник (печник ), -арь (аптекарь ); для предания производящей основе абстрактного лексического значения "признак по цвету" употребляется не только суффикс -изн- (белизна) , но и -от- (краснота ), -ость (серость ). Грамматическое значение "отношение причины" передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости ), деепричастием (прыгать, обрадовавшись ), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался ).
По наблюдениям Н.С.Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных
Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.
Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.
К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с общим недоразвитием речи способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее - то есть связным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.
Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.
Как отмечает Левина Р. Е., на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
У детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.
На фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей.
При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.
Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами ("Мишя зяпякаль, атому упал" - Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.
Ткаченко Т. А. отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить следующие особенности их связной речи:
1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.
3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Одной из центральных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недо-развитие речи, является формирование связной речи. Наиболее отчетливо недоразвитие речи прояв-ляется в несформированности связной речи ребенка, в неумении связно, последовательно передать свои мысли, рассказать о событиях собственной жизни. В связи с этим дети оказываются неподготов-ленными к обучению в школе. Успешность обучения детей к школе во многом зависит от уровня ов-ладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все это требует достаточного уровня развития связной речи.
Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены не-доразвитием центральных компонентов языковой системы — лексико-грамматического и фонетико-фонематического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.
У детей с недоразвитием речи отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруд-нения, большое число аграмматизмов при построении предложений.
Почти недоступным для детей оказывается самостоятельное описание знакомой игрушки или какого-либо предмета. Рассказ-описание выглядит своеобразно: дети перечисляют некоторые при-знаки предмета в произвольной последовательности, нарушают стройность повествования, в расска-зах наблюдаются смысловые повторы.
Дети с ОНР с большим трудом составляют рассказы по сюжетным картинам. Многим из них рас-сказ доступен лишь при наличии наводящих вопросов или указаний педагога. Между отдельными фразами у детей с ОНР присутствуют длительные, необоснованные паузы, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Дети не могут уловить сюжет картины, выделить основных участников сюжета, перечисляют второстепенные, незначимые детали картины. Также у них часто возникают лексические затруднения, дети не могут подобрать нужное по значению слово.
Коррекционная работа по развитию навыков связной речи (В.П. Глухов, С.А. Миронова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) строится в соответствии с общедидактическими принципами систематичности и последовательности обучения, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности.
Формирование связной речи ребенка с ОНР в логопедической группе осуществляется как в про-цессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблю-дения за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях.
Логопедическую работу по обучению детей рассказыванию можно вести, учитывая следующие этапы работы: старшая группа — 3 этапа и подготовительная группа — 3 этапа (В.П. Глухов). На первом этапе 1-го года обучения (сентябрь—ноябрь) детей учат навыкам составления простых предложений по вопро-сам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов.
На втором этапе (декабрь—март) совершенствуют навыки ведения диалога. Начинают обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их серии, рас-сказов-описаний, простых пересказов.
На третьем этапе (апрель—май) предусматривается обучение составлению рассказа на заданную тему. Главная задача этого этапа — развитие самостоятельной связной речи детей.
Содержание работы по обучению детей рассказыванию на втором году обучения направлено на дальнейшее развитие связной речи. На первом этапе второго года обучения объем рассказа по карти-не увеличивается до 5—7 предложений, вводится обучение пересказу с изменением времени действий; детей учат пересказывать рассказ от имени другого действующего лица. Планируют составление рассказов-описаний по определенным схемам, а затем и без них, по памяти. Большое место на этом этапе работы В.П. Глухов рекомендует отводить рассказыванию сказок.
На втором этапе планируется творческое рассказывание, вначале придумывание конца сказки, рассказа по аналогии, а затем и самостоятельное придумывание сказки по заданным словам, приду-мывание рассказа-инсценировки к настольному театру игрушек.
На третьем, заключительном, этапе особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений, обращая внимание на выразительную передачу в лицах интонаций разных героев, эмоциональную передачу переживаний действующих лиц. На этом этапе совершенствуются все виды связной речи.
Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания в логопедических группах стро-ится по тематическому принципу обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и вос-питателей. Все литературные произведения, сказки, описания предметов, картин подбираются по той теме, которая изучается в течение всей недели.
При проведении занятий по обучению детей с ОНР выдвигаются следующие задачи:
—закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
—формирование навыков построения связных монологических высказываний;
—развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
—активизация познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тестю связанных с формированием устного речевого сообщения.
Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:
—усвоение норм построения такого высказывания, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соот-ветствие его теме сообщения;
—формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа;
—обучение лексико-грамматическому оформлению высказываний в соответствии с нормами родного языка.
Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию связывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.
При развитии у детей с ОНР связной речи используются все ее традиционные формы, но важно учитывать специфику речевых возможностей детей. Особая роль в формировании связной речи у детей с ОНР отводится пересказу. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваи-вается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обога-щению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.
Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы применяются небольшие тексты, в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется использовать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяю-щихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической пос-ледовательностью событий. Примерами таких произведений могут служить «Синица» Баркова, «Цып-ленок» К.И. Чуковского, «Божья коровка» В.Зотова и др. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность лексического и грамматического материала текста для детей с ОНР.
Мы рекомендуем проводить обучение пересказу на материале каждого произведения на двух за-нятиях. В общую структуру занятий входит: организационная часть занятий с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста (первое занятие); пересказ тек-ста, упражнение на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов (второе занятие).
Цель подготовительных упражнений — организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа: отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок.
Текст прочитывается дважды в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется исполь-зовать прием завершения детьми отдельных, незаконченных логопедом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в действие рассказа новых персонажей, тех или иных действий, событий. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения.
Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные лого-педом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определение действующих и наиболее значимых деталей повествования. В про-цессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в стати-ке и динамике, место действия.
Помимо разбора содержания для детей с ОНР нужно проведение специального лексического разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядности). Лексический разбор включает: выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о цыпленке, петухе?», «Вспомните, как сказано о нем, какой он?»), а также выделение и воспроизведение в ответах языкового материала, содержаще-го обозначение последовательных действий персонажей, функции предметов, действий, производимых с ними, т.е. ключевых и смысловом отношении слов. Проведение такого разбора значительно облег-чает детям с ОНР последующее составление пересказа. Вторая часть занятия по пересказу начинает-ся с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составле-нию.
При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, об-легчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь логопеда. К числу облегчающих приемов относится выделе-ние основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по образцу логопеда, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста, в последующем переходят к инди-видуальному пересказу нескольких фрагментов и текст в целом, к концу первого года обучения они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме.
Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры па наглядный материал.
Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном занятии детям предлагается выполнить рисунок по выбору, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента про-изведения с учетом своего рисунка.
По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных про-изведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе рассказа «Петя и Дина» детям предлага-ют вести рассказ от первого лица.
При подготовке к занятиям педагогу нужно тщательно изучить текст для пересказа и четко опре-делить отрабатываемые языковые средства в соответствии с коррекционными задачами периода обучения.
Материал подготовлен Ириной Ереминой по книге: «Учите детей говорить». Пособие по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Авторский коллектив: И.Б. Козина, В.М. Ворончихина, СЮ. Гущина, Л.М. Кузьминых, Л.Р. Обухова, Э.В. Охотникова
Тамара Якунина
Особенности развития связной речи в норме и у детей с ОНР
Особенности развития связной речи в норме и у детей с ОНР
Проблема преодоления речевых нарушений в дошкольном возрасте остается значимой. До сих пор незакончен поиск оптимальных средств и методов коррекции общего недоразвития речи ., Анализ научной литературы свидетельствует о том , что связная речь аккумулирует в себе все компоненты речевой системы, а речевая недостаточность у детей с ОНР проявляется в невозможности оперировать языковыми средствами общения и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи .
В работах многих авторов (Глухов В. П., Воробьева В. К., Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., изучающих проблему общего недоразвития речи , подчеркивается, что у детей с ОНР отмечается различные нарушения связной речи .
В ходе изучения проблемы развития связной речи у детей с ОНР необходимо рассмотреть, как протекает процесс становления связной речи у детей с нормальным речевым развитием , и определить характерные особенности развития связной речи у детей с ОНР .
В подготовительном периоде развития речи , на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи . В таком общении собеседники выражают разнообразные чувства, а не мысли. Постепенно, по ходу расширения круга предметов, с которыми приходится столкнуться ребенку, слова, обозначающие только эмоции, начинают обозначать предметы и действия.
Во время речевого развития в норме первые слова у ребенка появляются к году и на самом раннем этапе в общении ребенок использует только отдельные слова. Эти слова преимущественно выражают желания и потребности ребенка, и начинают обозначать предметы только во второй половине второго года жизни. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Примерно к 1,5 – 2 годам ребенок способен связать появившиеся у него к этому времени слова между собой, сначала употребляя при этом неправильные грамматические формы. Речь начинает выступать в двух функциях : как средство установления контакта и как средство познания мира. В дальнейшем, примерно до 3,5 лет, ребенок говорит отдельными предложениями, употребляемыми изолированно друг от друга и никак не связанными между собой по смыслу.
На третьем году жизни быстрыми темпами начинает развиваться понимание речи , активная речь, обогащается словарный запас. Это приводит к тому, что дети начинают пользоваться «самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической ». Связана она с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества.
Активно связная речь , как таковая, начинает развиваться примерно с 3 ,5 – 4 лет. При этом, как говорилось ранее, диалогическая речь предшествует появлению монологической речи . Уже в этом возрасте дети учатся строить свои высказывания в зависимости от того, как их поймут партнеры. Диалогическая речь маленького ребенка отличается ситуативностью, то есть ее смысловое содержание понятно лишь в связи с конкретной ситуацией, это связано с тем , что деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или с их помощью. Контекст помогают заменить жесты, мимика, интонация. Речь ребенка в этот момент, как указывает Д. Б. Эльконин «Представляет собой или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с затруднениями , возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности».
Монологическая речь появится позднее, примерно к 5 годам, постепенно сформировавшись на основе диалогической, незаметно становясь частью беседы. Исследования А. М. Леушиной говорят о том, что постепенно от исключительного преобладания ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной . Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи , а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь монологическая - контекстная. По мнению Д. Б. Эльконина этот переход осуществляется к 4 -5 годам.
К концу дошкольного возраста диалогическая и монологическая формы речи у ребенка сосуществуют, и в разных ситуациях ребенок начинает пользоваться то одной, то другой речью. Так, дети 4 – 5 лет являются активными участниками разговора, коллективной беседы, свободно пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Однако их связная речь еще не отличается совершенством. Для связной речи детей характерно : неумение правильно формулировать вопросы, а также дополнять и поправлять ответы собеседника; копирование образца рассказа взрослого; наличие нарушений логической последовательности.
Со временем связная речь совершенствуется и дети осваивают разные типы связных высказываний : описание, повествование, элементы рассуждения, с опорой на наглядный материал и без опоры. Синтаксическая структура детских рассказов усложняется, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений].
А теперь рассмотрим особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии , каким является общее недоразвитие речи , было дано Р. Е. Левиной в 50-60-е гг. XX в.
По определению, которое дает Л. С. Волкова, общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы (лексики, грамматики, фонетики, относящихся к звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте .
Проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности у детей с ОНР : позднее начало речи (первые слова проявляются к 3-4, а иногда к 5 годам) ; речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи ; недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.
Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными элементами лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития . В связи с этим остается актуальным условное деление на уровни развития , при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи , ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности отклонений весьма различна. Зачатки связной речи начинают наблюдаться у детей c ОНР III уровня .
Речь детей с ОНР III уровня характеризуется как развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики , грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также, некоторых видов сложных предложений. При этом, их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных и второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением, в отдельных случаях, простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и. т. д., но сама речь, по – прежнему, ограничена знакомой ситуацией и остается затруднительной. Специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в умении согласовывать существительные с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По–прежнему явно недостаточно понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются или заменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими . Ребенок с ОНР III-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (вновь образованного) слова.
Детальный анализ речи детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух : дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и. т. д. Это означает, что у ребенка с ОНР III- го уровня операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме . Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью . Это отчетливо проявляется при изучении предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе.
Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может оказаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако, при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется.
Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названиями самого предмета, название предмета заменяется названием действия, характеризующем его назначение, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают . Дети не знают названия оттенков цветов, плохо различают и форму предметов : круглый, овальный, квадратный, треугольный.
В словаре мало обобщающих понятий, в основном, это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия : большой – маленький, которые заменяют слова : длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.
Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.
Выделяется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и. т. д. Данные недостатки наиболее отчетливо проявляются в различных формах монологической речи , в том числе в рассказе – описании. Рассказ – описание мало доступен для детей : они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Следовательно, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях , требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны педагогов и родителей. Вне социального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросом ко взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи .
Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и , прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.
Среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой , используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.
Понимание обращенной речи у детей с ОНР III значительно развивается и приближается к норме . Однако, наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей .
В связной речи наблюдается нарушение логико-временных связей в повествовании : дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи , что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.
Самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы , пропуски отдельных смысловых звеньев. К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с общим недоразвитием речи способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее – то есть связным высказываниям . И, все-таки, эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием .
Связную речь в норме характеризуют следующие особенности : развернутость , произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием речи отличают : недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.
Хотя дети и пользуются развернутой фразовой речью , но испытывают при этом большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для этих детей , обычно, рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному педагогом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность : не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.
Таким образом, сформированность связной речи у детей с ОНР III уровня , значительно отличается от речи детей с нормальным речевым развитием . Большинство авторов выделяет недостатки связной речи детей с ОНР III уровня как закономерное, постоянное, стойкое нарушение в структуре дефекта. К таким недостаткам относятся : трудности в программировании высказывания; нарушение логико – временных связей ; нарушение целостности рассказа; малая мотивированность в создании диалога; несогласование частей речи ; бедность высказывания.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
Государственное Образовательное Учреждение
Высшего Профессионального Образования
«Томский Государственный Педагогический Университет» (ТГПУ)
Специальность «Логопедия»
Курсовая работа
«Формирование связной речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня»
Выполнила студентка 4 курса,
группы № 6931
Кулешова Я.Г.
Томск 2012 год
Введение
Глава 1. Понятие связной речи
1 Развитие связной речи у детей в норме
2 Психологические и лингвистические характеристики связной речи
3 Монолог и диалог, как центральные понятия связной речи
4 Характеристика общего недоразвития речи. Периодизация ОНР
5 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР
Глава 2. Изучение состояния связной речи детей с ОНР третьего уровня
1 Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с ОНР (В. К. Воробьева)
2 Методика обследования состояния связной речи (В. П. Глухов)
3 Проведение обследования состояния связной речи у детей с ОНР третьего уровня
4 Анализ результатов обследования
Глава 3. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР третьего речевого уровня
1 Общие основы формирования связной речи детей с ОНР (В. П. Глухов)
2 Формирование связной речи у детей с ОНР третьего уровня
3 Результаты экспериментальной работы
Заключение
Список литературы
Введение
Проблемой данного исследования является уровень развития связной речи детей с общим недоразвитием речи. Сходной проблемой занимались Филичева Е.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие. Проанализировав литературу по данной теме, были выявлены наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи. Эта тема достаточно актуальна и изучена на современном уровне, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР.
Объект исследования: развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Предмет исследования: связная речь детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Поэтому я остановилась именно на этой проблеме.
Решение данной проблемы составляет цели исследования : изучить специальную литературу по проблемам развития связной речи у детей.
Задачи исследования:
1.Изучить общее недоразвитие речи, его периодизацию;
2.Просмотреть развитие речи у детей в норме;
.Проанализировать развитие связной речи у детей с ОНР третьего уровня;
.Познакомиться с особенностями обследования детей с ОНР;
.Проанализировать методику коррекционного обучения у детей с ОНР.
Для обследования уровня развития связной речи детей среднего возраста в своей работе я использовала методику В. П. Глухова и В. К. Воробьевой.
Глава 1. Понятие связной речи
1.1 Развитие связной речи у детей в норме
Ведущие специалисты в области лингвистики, психологии, педагогики выделяют разное количество этапов развития речи детей. Например, А.А. Леонтьев выделил три этапа развития речи детей: подготовительный (до 1 года), преддошкольный - этап первоначального освоения языка (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до её окончания).
Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления - этот этап проходит с активной подготовкой речевого аппарата к произношению звуов. В тот же период осуществляется процесс развития понимания речи, т.е. импрессивная речь. Ребёнок учится различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. Лепет характеризуется производством сочетаний звуков неопределённо-артикулируемых. Ребёнок к шести месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова.
Во втором полугодии ребёнок воспринимает определённые звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В это время ребёнок реагирует на весь комплекс воздействия, ситуацию, интонацию, слова. Всё это помогает образованию временных связей. В возрасте 7 - 9 месяцев ребёнок повторяет за взрослыми всё более и более разнообразные сочетания звуков. В 9 - 10 месяцев ребёнок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов («папа», «мама»). К концу первого года словарь достигает 8 - 12 слов.
В период 1-го года жизни ребёнок принимает все элементы звучащей речи. С 10 - 11 месяцев появляются реакции на слова, независимо от ситуации и интонации говорящего. С 1,5 лет у ребёнка появляется возможность понимания словесной речи взрослых. К 2-м годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа, имён существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи значительно превосходит произносительные возможности.
На 2-м году жизни ребёнка слова, звукосочетания становятся средством речевого общения, т.е. развивается экспрессивная речь.
На протяжении 2-го и 3-го годов происходит значительное накопление словаря: в 1,5 года - 10-15 слов, к концу 2-го - 300 слов, к концу 3-го - около 1000 слов. Значения слов становятся более определенными. Развитие речи ребёнка осуществляется по подражанию, следовательно, большую роль в её формировании играют родители и речевая обстановка в семье.
После 3-х лет начинается этап становления активной речи. В это время у ребёнка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова ребёнка носят обобщённо смысловой характер, т.е. одними и теми же словами он выражает разные чувства. Понять ребёнка можно по ситуации общения. Переход от данного вида речи к контекстной происходит к 5 годам.
К началу 3-го года жизни у ребёнка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребёнок выражает свои желания одним словом, потом примитивными фразами, словами без согласования, соподчинения слов в предложении.
В дошкольный период развития речи у большинства детей ещё отмечается неправильное звукопроизношение. Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие, увеличивается словарный запас. Активный словарный запас к 4 - 6 годам составляет 3000 - 4000 слов. Значения слов обогащаются и уточняются. У ребёнка растёт опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка.
Параллельно идёт развитие грамматического строя. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённые формы высказывания - простое распространенное предложение. В 4 года ребёнок должен дифференцировать все звуки. У ребёнка заканчивается формирование правильного произношения. К 5 годам дети относительно свободно пользуются структурой сложноподчинённого и сложносочинённого предложения. Начиная с этого возраста высказывания детей, напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя всё большее количество предложений. К этому возрасту дети овладевают монологической речью и могут выполнить пересказ сказки без дополнительных вопросов из 40-50 предложений.
К школьному возрасту у ребёнка формируется контекстная обобщённая на наглядной основе речь. За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.
Существует психологическая периодизация развития речи, ориентированная на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Эту периодизацию предприняла А.К. Маркова. В основу её системы положены следующие позиции:
а) общение - это деятельность по решению задач социальных связей;
б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей;
в) развитие речи человека (ребёнка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности;
г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития;
д) развитие речи идёт по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.
Психологическая периодизация развития речи не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и прочего.
При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.
Выделяют три критических периода в развитии речевой функции:
1. Первый (1-2 года жизни) , когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения и движущей ее силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом которого считается возраст ребенка 14-18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.
. Второй критический период (3 года) , когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.
. Третий критический период (6-7 лет) - начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.
Психологическая периодизация речевого развития включает социальный фон этого процесса, но существует ещё лингвистические периодизации, которые в меньшей степени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельность всё новых средств и структур языка, других знаковых систем.
Исходя из данных периодизаций, можно сделать вывод, что ознакомление малыша с окружающим миром начинается очень рано и осуществляется посредством слова. С помощью слова малыш получает от взрослых знания. Сначала эти знания очень элементарные, потом всё более глубокие. Поэтому для нормального речевого развития ребёнку с самых первых дней жизни необходимо общение и речевое окружение.
1.2 Психологические и лингвистические характеристики связной речи
Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя.Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логичной речи. Речь маленького ребёнка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим..
Когда у ребёнка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка, сначала связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению.
Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребёнка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями - достаточным потенциалом».. Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения. От этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.
Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности:
В ранней детской речи - ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок.
Затем речь ребёнка становиться контекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента, когда речь ребёнка потенциально может быть вне ситуации и вне контекста, считается, что он овладел минимумом речевых умений.
Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи, или, как подчёркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение её компонентов. Под произвольностью понимается способность ребёнка в порядке волевого акта осуществлять свою речь. В дальнейшем, когда перед ребёнком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.
Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической речи. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна. (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь не произвольна, мало организована. Огромную роль здесь играют шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи. Монологическая речь - это развёрнутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.
Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.
1.3 Монолог и диалог, как центральные понятия связной речи
Деление речи на монолог и диалог по числу участников действия (монолог - речь одного лица, диалог - речь двоих) было известно уже в Древней Греции, это деление использовалось в риторике, философии, логике. Речь двоих в диалоге представлена чередованием ролей: слушающий становится говорящим, говорящий слушающим.
Диалог: Диалогическая речь состоит из обмена высказываниями. На её композицию, содержание и языковой состав влияет непосредственное, чаще всего - немедленное восприятие. Участники диалога оказывают друг на друга сильное активизирующее влияние. Диалогическая речь рассматривается учёными как первичная естественная форма языкового общения. Как правило, реплики в диалоге не обладают самостоятельностью, законченностью, другими признаками монолога. Ситуации диалогов отличаются естественностью, речь преимущественно ситуативная, во многом спонтанная. Весь диалог или его части могут расцениваться как единый акт речи, целый текст. Он малопонятен в отдельных репликах, может быть адекватно понят только целиком или, как минимум, в составе пары реплик. Структура диалога - обмен репликами.
Типы реплик, группирующихся попарно:
а) вопрос - ответ;
б) добавление к первой реплике или пояснение;
в) согласие или возражение;
г) формы речевого этикета, например приветствие и отклик.
Каждая реплика может рассматриваться как ступень к продолжению диалога и условие его продолжения. Языковой состав реплик нацелен на восприятие, на активизацию второго члена диалога: в диалоге заметны элементы разговорного стиля, эллиптические конструкции, обращения, восклицания, вопросы, в устном диалоге - богатая палитра интонаций. В то же время заметна экономия языковых средств.. Поскольку диалогическая речь редко бывает подготовлена и прокорректирована, в ней высока вероятность неудачного выбора слов и даже ошибок, нарушений литературной нормы. В зависимости от содержания реплик, от позиций его участников диалог может развёртываться линейно, с нечастыми ответвлениями. Диалог предрасположен к экспрессии: эмоции в нём играют значительную роль. Используются повторы, междометия, частицы, лексика разговорного стиля и пр. Экспрессивность диалога, его изобразительные возможности широко используются в художественной литературе. В письменной форме преобладает монологическая речь, в устной: в быту, в непосредственном общении - диалогическая.
Диалог привлекал внимание многих исследователей: Л.П. Якубинского, О.А. Лаптевой, Т.Г. Винокур и др.
Якубинский Л.П., рассматривая функциональное многообразие речи, предлагал учитывать условия, формы и цели общения. Он отмечал, что форма речевого высказывания зависит от формы человеческих взаимодействий - непосредственной и посредственной. Диалогическая форма речевого общения почти всегда соединяется с непосредственной.
Якубинский писал: « Мимика и жест, являясь постоянными спутниками всяких реагирований человека, оказываются постоянным и могучим сообщающим средством». Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он выделил и такой показатель, как сложность речи: « Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи».
Диалогическая форма речи ребёнка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: « На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка.
Монолог: С житейской точки зрения монолог маловероятен и малоэффективен: в быту речь ситуативна, одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний. С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме. Л.С. Выготский не признавал самостоятельности монолога, он утверждал, что один говорящий всегда обращается к кому - то, к какому - то адресату, возможно воображаемому. Не только в произносимом и тем более - записанном монологе, но даже в мысленном человек обращён к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает его реакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует её восприятие, пишущий пишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата. Монолог представляет собой определённую композиционную сложность, особенно это, относится к письменной монологической речи. М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчёркивая её отличие от единиц языка (слова и предложения), подчёркивал многосторонность процесса речевого общения. В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет её, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом.
Сопоставляя диалог и монолог, исследователи выделяют в них какие-то общие черты и различия, которые подчёркивают особенности этих форм речи. Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, так как всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог «состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника». Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо. Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребёнка. Умения монологической речи формируются крайне поздно. Многие исследователи подчёркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное - понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, так как именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи.
1.4 Характеристика общего недоразвития речи. Периодизация ОНР
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.
Несмотря на определенные отклонения от возрастных норм (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Периодизация ОНР: Р. Е. Левиной и ее сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать- «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Данный уровень речевого развития речи характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях простые распространенные предложения из 2-3-4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных.
Например: Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гэзи. Нось макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос - морковка. Метла.)
Или: Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:
) ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря, связанного с животным и растительным: миром и т.д.;
) наличие аграмматизмов (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати - спать на кровати; игаю куки - играю с куклой), отсутствие согласования прилагательных, с существительными (ет пати - пять пальцев; гая катя, гая тети - горячая каша, горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас - рисую карандашом);
) грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов (гаю - играю; лека - елка; батик - бантик; мого - много);
) недостаточность фонетической стороны речи подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов нарушении звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчении, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то » - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим » - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат нига » - пять книг; «папутька » - бабушка; «дупа » - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звукослоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки » - ромашки, «кукика » - клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. На третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Появляются первые навыки словообразования: (кукойка - куколка; стоик - столик; налил - вылил; пришел - ушел и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:
1) лексические замены (плащ - пальто; халат - пижама; катушка - нитки; душ - мыться; узкий - маленький; дно - чайник; ствол - дерево; конура - собачка живет тут и т.д.);
) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный - клюквенный (с продуктами питания), глинявый - глиняный (с различными материалами), сосный. березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал - ехал, подписал - писал, вырезал - резал и т.д.);
) аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных - с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручком; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;
) недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смещении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куйки. Есе апатки... (Девочки играют в песок. Делают курочек.Еще лопатки...) Косъки мякают (мяукают). Собаки гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).
Кто стрижет волосы? - Тето в пимахеске. (Тетя в
парикмахерской.)
Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)
Девочка иглает собачким, а соник а камейке. (Девочка играет с собачкой, а слоник на скамейке.)
Вытилает с полотенцами. (Вытирается полотенцем.)
Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной - портной, качиха - ткачиха и т.д.).
Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка - горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик - скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник - книголюб, пчельник - пчеловод).
Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает своеобразие их связной речи. Эти состояния охарактеризованы Т.Б. Филичевой (2000 г.) и отнесены к IV уровню развития.
1.5 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР
О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения (В.К. Воробьева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Бабина и др.). В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.
Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения.
На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.
Наиболее распространен у детей 5-6 - летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.
Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.
Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.
Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития.
Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.
Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению - все это определяет особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.
Глава 2. Изучение состояния связной речи детей с ОНР третьего уровня.
2.1 Комплексная программа выявления состояния связной речи у детей с ОНР. (В. К. Воробьева)
Выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи. Однако, как правило, в речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводя образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о несформированности этого вида речевого общения. Естественно, что такое общее заключение не отражает подчас специфических особенностей связной речи детей с различными вариантами ее недоразвития, не позволяет судить о степени овладения указанными речевыми умениями, а также не открывает механизма нарушения. Вот почему необходимо располагать не только методиками изучения состояния связной речи, но и объективными экспериментальными методами оценить полученные результаты. В этом плане знания о психологической природе связной речи должны помочь организовать процесс обследования состояния связной речи.
С опорой на принцип динамического системно-структурного подхода, который наиболее полно отвечает современным представлениям о связной речи как о поэтапно формирующейся в ходе обучения и развития ребенка речемыслительной деятельности, была разработана программа изучения состояния связной речи. Программа обследования должна быть построена с таким расчетом, чтобы она позволяла получить как можно более полное представление о состоянии связной речи у данной категории детей.
При этом следует руководствоваться положением А. Р. Лурии о том, что для изучения речи должны быть применены методики, которые ответили бы на вопрос о возможном нарушении входящих в ее состав компонентов и вместе с тем давали возможность судить о нарушении различных уровней ее построения.
Наиболее отвечающими этим требованиям представляются методики, направленные на изучение речевых функций и мыслительных процессов и ориентированные на:
определение степени сформированности отдельных звеньев механизма речепроизводства;
определение объема имеющихся у детей контекстных умений и их качеств;
выявление соотношения интуитивных и осознанных навыков и умений;
выявление уровня сформированности различных видов связных монологических сообщений.
Материал для исследования особенностей связной речи составили задания, сгруппированные в четыре серии в зависимости от степени представленности в нем смысловых и лексико-синтаксических компонентов связного сообщения.
Методы исследования репродуктивной связной речи.
Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания:
задание пересказать текст как можно подробнее;
задание пересказать этот же текст, но кратко.
Указанная методика опирается на представление о двух планах текстового сообщения: плана содержания и плана оформления и, в соответствии с этим, предусматривает два направления анализа:
анализ смысловой структуры текста, которую образует семантическая программа, состоящая из иерархии разнопорядковых предикаций, совокупность которых обеспечивает логическую цельность рассказа;
анализ различных по своей функциональной нагрузке типов предложений и средств их скрепления, обеспечивающих связность рассказа.
Методы исследования продуктивных видов связной речи.
Вторая серия экспериментальных заданий направлена на вы явление продуктивных речевых возможностей детей:
умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам;
умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.
Эта серия включает в себя два задания.
В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.
Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.
Отобранные серии по своему содержанию должны быть доступны детям.
Данные, полученные в результате выполнения этих заданий служат основанием для выводов о способности детей ориентироваться в заданной ситуации, представлять себе логико-фактологическую цепочку действий, изображенных на картинках серии. Кроме того, сравнение результатов выполнения первого и второго задания позволяет уточнить природу тех факторов, которые лежат в основе затруднений связной речи, обнаруженных в первой серии экспериментов.
В основу анализа материалов данной серии положен метод сопоставления логико-фактологической цепочки события, изображенного на картинках, с последовательностью расположения картинок серии детьми. Вместе с этим анализируется возможность адекватного создания рассказа соответственно найденной программе, а также способы лексико-синтаксического связывания предложений в текстовое сообщение.
Методы изучения смыслообразующего компонента связной речи.
Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий.
Методы исследования ориентировки в признаках связной речи.
Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с общим недоразвитием речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.
Задания этой серии позволяют выявить степень сформированности у детей с системными нарушениями речи представления о том, что такое рассказ, т.е. какой образец речи можно назвать рассказом, а какой - нельзя. С этой целью детям предлагается прослушать, сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение (набор слов, отдельное предложение, деформированный вариант рассказа и т.д.) и определить, какой отрывок является рассказом. Чтобы у детей не выработался навык механического угадывания образца связной речи, целесообразно менять порядок предъявления материала, т.е чередовать правильные и неправильные образцы. После прослушивания у детей спрашивают, какой отрывок можно назвать рассказом и почему.
Включение этого задания в программу обследования мотивировано необходимостью выяснения, в какой мере дети осознают закономерности, лежащие в основе построения связного сообщения. Оценка полученных ответов проводится с учетом способа ориентировки в образцах связной речи.
Результаты системного изучения связной речи дают возможность провести уровневый анализ состояния тех речевых навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.
2.2 Методика обследования состояния связной речи (В. П. Глухов)
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР В. П. Глухов использует следующие методы:
- обследование словарного запаса по специальной схеме;
- исследование связной речи с помощью серии заданий;
- наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
- изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.
Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей - необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.
Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:
семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала-потом» и др.);
лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи - существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);
тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.,
физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия, слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.
Для составления словаря отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря В. П. Глухов предлагает использовать прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.
Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.
При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.
Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.
В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:
.составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);
2.составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
.пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
.составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
.сочинение рассказа на основе личного опыта,
.составление рассказа-описания.
С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:
.окончание рассказа по заданному началу;
8.придумывание рассказа на заданную тему.
Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний, выявленные у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе проведения специальных исследовании.
Особое внимание следует уделять анализу связности детских высказываний. К неявно выраженным нарушениям связности относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи. При значительных нарушениях связности отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.
При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи специальное внимание обращается на недостатки в грамматическом оформлении высказываний.
По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи. Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.
2.3 Проведение обследования состояния связной речи у детей с ОНР третьего уровня
Эксперимент проводился на базе МАДОУ ЦРР Д/с №96. Было обследовано 10 детей с ОНР третьего уровня по методике В. П. Глухова.
Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской и педагогической документации, дополнительные анамнестические сведения получены из бесед с воспитателями и родителями.
Исследование словарного запаса у детей проводилось индивидуальным методом в два-три приема. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводилось по окончании исследования словаря. Все задания выполнялись последовательно, в разные дни и в утренние часы. Анамнестические сведения, результаты специальных исследований словаря и связной речи, данные наблюдений за спонтанной речевой деятельностью, личностно-психологическими особенностями ребенка заносились в индивидуальную карту логопедического обследования.
В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серия заданий:
Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок примерно следующего содержания:
. «Мальчик поливает цветы»;
. «Девочка ловит бабочку»;
. «Мальчик ловит рыбу»;
. «Девочка катается на санках»;
. «Девочка везет малыша в коляске» и т.п.
При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).
Второе задание - составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») - направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.
Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.
Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.
Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.), а также серии с подробно представленным сюжетом (5-6 картинок), например «Медведь и зайцы» и т.п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например: «дупло», «поляна», «лужок» - по серии «Медведь и зайцы» и т.д.). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.
Пятое задание - составление рассказа на основе личного опыта - имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план из нескольких вопросов-заданий. Так, при составлении рассказа «На нашем участке» предлагается рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется. При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
Для шестого задания - составления описательного рассказа - детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание; «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.
Седьмое задание - продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) - имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.
При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.
Восьмое задание - составление рассказа на заданную тему - можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожка. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку"?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.
2.4 Анализ результатов обследования
Эксперимент показывает ограниченность словарного запаса у детей с ОНР третьего уровня, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.). Выявляют затруднения при выполнении задании на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.
Примерная схема оценки уровня выполнения заданий 1, 2 на составление фразовых высказываний.
Уровень выполнения заданияСоставление фраз по картинкам с изображением простых действийСоставление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкамОценка в баллах«удовлетво рительный»Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам.Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.5 баллов«Средний»Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативна; б) отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; г) длительные паузы с поиском нужного словаИмеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации4 балла«Недостаточный»Сочетание указанных недостатков информативности и лексикограмма-тического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания.Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание3 балла«Низкий»Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены.Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания2 баллаЗадание выполнено неадекватно Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинкеПредложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их использованием не может1 балл
Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Средний»4 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.«Средний»4 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Низкий»2 баллаСамойлова А.«Средний»4 баллаКапленюк И.«Недостаточный»3 баллаСластухина В.«Недостаточный»3 баллаВоронько Е.«Низкий»2 балла
Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Низкий»2 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.Задание выполнено неадекватно1 баллЧерногривов А.Задание выполнено неадекватно1 баллЗуева Н.Задание выполнено неадекватно1 баллСамойлова А.«Недостаточный»3 баллаКапленюк И.«Низкий»2 баллаСластухина В.Задание выполнено неадекватно1 баллВоронько Е.«Низкий»2 балла
Отмечаются следующие особенности выполнения этих заданий: составление фраз-высказываний подменяется простым перечислением изображенных действий; для составления фразы требуется дополнительный вопрос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова; пропуски значимых смысловых звеньев речевого высказывания, что может быть связано с нарушением операций смыслового программирования. Отмечаются нарушения в грамматическом оформлении высказываний - ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Последующие задания (3-8) предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества).
Примерная схема оценки уровней выполнения заданий 3 - 8.
Задание 3.
Уровень выполнения задания.Пересказ. «Хороший» (4 балла)Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.«Удовлетворительный» (3 балла)Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.«Недостаточный» (2 балла)Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.«Низкий» (1 балл)Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.Задание не выполненоЗадание 4.
Уровень выполнения заданияРассказ по серии сюжетных картинок. «Хороший» (4 балла)Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.«Недостаточный» (2 балла)Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.Задание не выполнено
Задание5.
Уровень выполнения заданияРассказ из личного опыта. «Хороший» (4 балла)Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).«Недостаточный» (2 балла)В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.«Низкий» (1 балл)Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.Задание не выполнено
Задание 6.
Уровень выполнения заданияРассказ описание. «Хороший» (4 балла)В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротом, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.«Недостаточный» (2 балла)Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предпржений.«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения, простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.Задание не выполнено
Задания 7, 8.
Уровень выполнения заданияРассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу. «Хороший» (4 балла)Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.«Удовлетворительный» (3 балла)Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.«Недостаточный» (2 балла)Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена.«Низкий» (1 балл)Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.Задание не выполнено
По данным исследования для каждого ребенка составляется индивидуальный оценочный «профиль» состояния связной монологической речи.
Такой «профиль» наглядно показывает, в каких видах развернутых высказываний у ребенка отмечаются наибольшие трудности и на что можно опираться в ходе последующей коррекционной работы.
«Профиль» удобно использовать и в динамических наблюдениях.
Радионов И.
Левочкина Ю.
Громышев И.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено
Кологривов А.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено+
Черногривов А.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено++
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено+
Самойлова А.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено
Капленюк И.
Сластухина В.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено+
Воронько Е.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)+++Задание не выполнено
Может быть использована также оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной балльной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20 баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 - недостаточному» и от 1 до 5 - «низкому»).
У детей отмечается отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (ненесущие смысловой нагрузки) могут свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.
Для рассказов, составляемых детьми, в большинстве случаев характерны нарушения связности повествования. Связность повествования нарушена из-за пропусков моментов действия, отсутствия связи между частями рассказа, смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.
При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи было выявлено, что для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок.
В ходе наблюдений за детьми отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др. Выявляются характерные особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д.
По данным исследований для детей с ОНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации. У значительной части детей с ОНР отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и др. Итак, из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями
Глава 3. Методика работы по формированию связной речи детей с ОНР третьего речевого уровня
3.1 Общие основы формирования связной речи детей с ОНР (В. П. Глухов)
Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется прежде всего ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.
Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии . В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения:
·В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов.
·Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов.
·В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.).
Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.
Исходя из этого учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.
Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.
Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы . Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению .
Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:
опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;
овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.
Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.
Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).
Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:
коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;
усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.
Рекомендуемая система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыков монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.
Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР.
3.2 Формирование связной речи у детей с ОНР третьего уровня
Формирующий эксперимент проводился на базе МАДОУ Д/с №96 в течение 3-х месяцев (сентябрь, октябрь, ноябрь).
На основании данных проведенного обследования я составила план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств необходимо основываться на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.
Учитывая вышеизложенное, я проанализировала все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания. Затем отобрала те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположила виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.
Обозначилсяся следующий порядок:
- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
- составление рассказа по демонстрируемому действию;
- составление рассказа с использованием фланелеграфа;
- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
- составление рассказа по серии сюжетных картинок;
- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
- составление рассказа по одной сюжетной картинке.
- Этими видами рассказывания ограничивается работа над связной речью на
- первом году обучения.
- Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов целесообразно перенести на 2-й год обучения по следующим причинам: экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:
- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
- установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
- удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
Учитывая сказанное, возникла необходимость разработать схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.
Таким образом, можно сделать вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы возможно использовать не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов. Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость найти наиболее адекватный путь и способ формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.
Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР.
Организуя занятия по обучению пересказу, я придерживалась строгого плана:
- Организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);
- Чтение текста (без установки на пересказ);
- Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставим так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
- Повторное чтение текста (с установкой на пересказ);
- Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
- Упражнения на закрепление языкового материала;
- Анализ детских рассказов.
Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. Для этого я использовала конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаем картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа. Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Таким образом, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.
Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй.
На последующих занятиях иллюстративные панно я заменила моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовала простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гусей.
Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из десяти детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков - 4; минимум - 1-2.
После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали четверо детей; четыре - тоже четверо; три - два ребёнка.
Значительное место в работе над формированием связной речи отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. В занятия я включала доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).
При проведении занятий ставились следующие задачи:
- Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
- Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
- Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
- Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.
Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание уделялось овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось на двух учебных занятиях.
При анализе детских рассказов обращалось внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечались языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др.
После этого детям предлагалось «пофантазировать» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом).
Аналогично проводились занятия по обучению рассказыванию и на другом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт проведенной работы, изложенный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развёрнутых высказываний.
Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания
ЦельВиды занятийОбучение пересказу Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель). Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинных панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).Обучение рассказыванию по картинамПридумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин). Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда). Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента
3.3 Результаты экспериментальной работы
Подводя итоги экспериментальной работы можно отметить, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат. Как показал опыт проведенной работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.
Почти все дети экспериментальной группы улучшили показатели по тем заданиям, которые были предложены им в начале года. Аграмматизмы в речи детей встречались реже. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка).
Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу. Распределение аграмматизмов в речи детей при выполнении различных видов заданий (в % от общего числа аграмматизмов)
Вид заданияОшибки В употреблении предлоговОшибки образовании предложно-падежных конструкцийОшибки в употреблении именных слово- формОшибкив употреблении глагольных словоформПропуски знамена-тельных формОшибки в построении предложенийИскажение структуры словПрочие ахроматизмыСоставление рассказа по серии сюжетных картинок13,63,412,226,54,125,215,0Рассказ по вопросам на тему из личного опыта29,35,815,715,21,521,511,0Окончание рассказа по данному началу13,44,121,022,813,2435,14,125,22
Результаты обследования детей после проведенной работы.
Задание 1. Составление фраз по картинкам с изображением простых действий.
Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Средний»4 баллаЛевочкина Ю.«Средний»4 баллаГромышев И.«Недостаточный»3 баллаКологривовов А.«Средний»4 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Недостаточный»3 баллаСамойлова А.«Средний»4 баллаКапленюк И.«Недостаточный»3 баллаСластухина В.«Средний»4 баллаВоронько Е.«Недостаточный»3 балла
Задание 2. Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам.
Уровень выполнения заданияОценка в баллахРадионов И.«Недостаточный»3 баллаЛевочкина Ю.«Недостаточный»3 баллаГромышев И.«Низкий»2 баллаКологривовов А.«Низкий»2 баллаЧерногривов А.«Недостаточный»3 баллаЗуева Н.«Низкий»2 баллаСамойлова А.«Недостаточный»3 баллаКапленюк И.«Низкий»2 баллаСластухина В.«Недостаточный»3 баллаВоронько Е.«Средний»4 балла
Индивидуальные «профили» выполнения заданий 3-8:
Радионов И.
Левочкина Ю.
Громышев И.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++++«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено
Кологривов А.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+++«Недостаточный» (2 балла)+«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено
Черногривов А.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)++Задание не выполнено
Самойлова А.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)+++«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено
Капленюк И.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено
Сластухина В.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)++«Низкий» (1 балл)+Задание не выполнено
Воронько Е.
Уровень выполнения заданияПересказ.Рассказ по серии сюжетных картинок.Рассказ из личного опыта.Рассказ описание.Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.«Хороший» (4 балла)«Удовлетворительный» (3 балла)++«Недостаточный» (2 балла)+++«Низкий» (1 балл)Задание не выполнено
Таким образом, видны результаты проведенной работы: с 1 и 2 заданиями дети справились значительно лучше, чем в начале года. Однако, некоторым детям все же требовалось задавать наводящие вопросы, у них отмечались ошибки в употреблении словоформ, были длительные паузы с подбором нужного слова. В заданиях с 3 по 8 улучшения показателей были незначительными, т.к. работа по формированию связной речи велась всего 3 месяца и составила только 1 период первого года обучения детей.
общее недоразвитие, связанная речь
Заключение
Подводя итог, хочется сказать, что владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться связно рассказывать. В формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком. Работа по развитию связной речи начинается в освоении его звуковой стороны, словарного запаса, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны речи раньше. Самые простые задания на построение связного высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге, во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).
Список литературы
Алексеева М.М., Яшина В.И.//Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 1997.
Андриянова Т. Н., Гуткович И. Я.,//Самойлова О.Н. Учимся системно думать// Сборник игровых заданий по формированию системного мышления дошкольников. Под ред. Т. А. Сидорчук - Ульяновск, 2001. -
3.Аханькова Е. «Учим детей с ОНР творческому рассказыванию». //Дошкольное воспитание, 2002-№12
Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта: Игры и тесты для детей 5-7 лет. - Харьков: Фолио, 1997. - 412 с.
Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников/ Под ред. Проф. Т.Б.Филичевой. - М.: «Гном-Пресс»,2000. - 64с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. / Собр. соч. - М., 1982 - т.2.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. - 93с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.
Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология, № 1- 2010.
Глухов В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. 1990. №6.
Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989.
Глухов В.П.//Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М: Аркти, 2004. - 168с. /
В.П. Глухов, Ю.А. Труханова//Наши дети учатся сочинять и рассказывать- М.:АРКТИ, 2003. - 24с.
Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей школьного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду. М., 2009.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
18. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Педагог, 2004.
Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1989.
Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2004. - 64с.
Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 19746.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи - М.: Педагог, 2005.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.//Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: ГНОМиД,2003.
Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.//Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. I, II периоды.
Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.//Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. III период.
Лопухина И.С. Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи: пособия для логопедов и родителей. - М., 2010.
Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. Издат. Академия пед наук РСФСР - М., 1949.
Максаков А.И., Тумаков Г.А. Учите, играя. - М., 2003.
Матусевич М.Н. Современный русский язык. Фонетика. - М., 2006.
Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991.
Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.
Нищева Н.В. Обучение дошкольников рассказыванию по картине. Методические рекомендации.
Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль «Гринго» 2009.
Петухова С.А. Задания и упражнения для развития памяти, внимания и воображения у детей 5 - 7 лет//- СПб.: КАРО, 2009. - 80с.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.
Рау Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии - М., 2008.
Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б.//Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - Ульяновск, 1997.- 74с.
Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б.//Технология составления творческих текстов по картине. (Пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений). - Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ- инфо". 2000. - 44 с.
Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н.,
Хоменко Н.Н. Признак с именем "Размер". \ -Беларусь, Минск, №7, 1997 с. 9-12
Сидорчук Т.А., Самойлова О.Н.,Хоменко Н.Н.// Технологическая карта метода фокальных объектов (МФО). \ -Беларусь, Минск, № 6, 1997 с.5-8
Сохин Ф. А.// Осознание речи дошкольниками. - М.: Педагогика, 1978.
Симановский А.Э.//Развитие творческого мышления детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192с.
Субботина Л.Ю.//Развитие воображения детей. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240с.
Ткаченко Т.А.//Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: пособие для логопеда. - М: Владос, 2006. - 47с.
Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушением речи // Дефектология, № 4, 2010.
Ткаченко Т. А. В первый класс - без дефектов речи. СПб., 1999.
Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. М., 2001.
Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф. А, Сохина. М., 1981.
Ушакова. Методика развития речи дошкольников
Уленкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы в условиях диагностико-коррекционной группы в ДОУ // Дефектология, №5, 2009.
Филичева Т.Б.//Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / - М: Айрис-пресс, 2007. - 224с.
Филичева Т.Б, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. 12. Основы логопедии / - М., 1989.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. №4.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М., 1994.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения - М.: Просвещение, 1981.
Федоренко Л.П, Г. А, Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева, Методика развития речи детей дошкольного возраста / М., 1984.
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 2011.
Эльконин Д.Б.// Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Педагогика, 1983. - 213 с.
Введение
Глава 1. Проблема развития описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в литературе
1 Представления о связной речи в лингвистике и психолингвистике. Описательная связная речь
2 Развитие связной речи у детей в условиях нормального речевого развития
3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
4 Методики развития описательной связной речи в дошкольной общей и коррекционной педагогике
Выводы по первой главе
Глава 2. Исследование состояния описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
1 Организация и методика исследования особенностей описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР
2 Анализ результатов исследования описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР
Выводы по второй главе
1 Характеристика задач логопедической работы по формированию описательной связной речи
2 Практические приемы, направленные на формирование и развитие описательной связной речи дошкольников с ОНР
Выводы по третьей главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Одним из необходимых условий полноценного развития личности является умение пользоваться в общении грамотной и выразительной речью. Кроме того, сформированная импрессивная и экспрессивная речь - залог успешного обучения ребенка в школе. Проблема развития связной речи дошкольников - одна из наиболее актуальных проблем как в дошкольной педагогике в целом, так и в логопедической практике. У детей с ОНР отмечаются трудности в овладении навыками связной контекстной речи, обусловленные недоразвитием основных компонентов языковой системы и несформированностью ряда психологических предпосылок.
В отечественных и зарубежных исследованиях разрабатывались различные аспекты проблемы развития связного речевого высказывания. Механизмы онтогенетического формирования связной речи изучались А. Н. Гвоздевым, Н. И. Жинкиным, Е. И. Исениной, Н. И. Лепской, В. Н. Овчинниковым, К. Ф. Седовым, Л. Г. Шадриной. Особенности формирования связной речи у детей с речевыми нарушениями рассматривались в исследованиях А. А. Алмазовой, Т. П. Бессоновой, Г. В. Бабиной, В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, О. Е. Грибовой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Е. Н. Российской, Р. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой и других.
Описание - одна из самых трудных для усвоения форм речи. Л. А. Пеньевская отмечает, что дети самостоятельно не вводят в свои рассказы элементы описаний. В исследованиях Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой, В. П. Глухова содержатся данные о том, что составление рассказа-описания вызывает наибольшие трудности у детей с ОНР. Л. М. Чудинова, В. П. Глухов, Н. Н. Иванова говорят о недостаточной сформированности перцептивно-аналитической деятельности у таких детей, приводящей к невозможности создания достаточно полного и четкого образа предмета речи. В. К. Воробьева подчеркивает, что трудности обучения описательной речи связаны также с тем, что внутренняя смысловая организация описательного связного сообщения не имеет жесткой программы, а носит условный, субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации. Таким образом, проблема формирования описательного высказывания у детей с общим недоразвитием речи остается актуальной.
Целью
нашего исследования является изучение особенностей описательной связной речи у дошкольников с ОНР, а также разработка приемов коррекционной работы, направленных на ее формирование.
Объект исследования
: описательная связная речь детей дошкольного возраста.
Предмет исследования
: особенности формирования описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования
: существуют специфические трудности при составлении связного рассказа-описания у дошкольников с общим недоразвитием речи, что обусловливает необходимость проведения систематической логопедической работы, направленной на формирование и развитие описательной связной речи с использованием опорных схем (метод наглядного моделирования).
Задачи
:
1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования связной описательной речи у дошкольников с ОНР и приемов ее развития.
2.Подобрать методику обследования и изучить особенности связной описательной речи у дошкольников с ОНР III уровня.
3.Разработать практические рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с ОНР.
В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:
теоретические:
анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической);
эмпирические:
изучение психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей связных описательных речевых высказываний дошкольников с ОНР;
интерпретационные:
анализ результатов экспериментального исследования.
Практическая значимость
работы обусловлена возможностью использования практического материала для обследования и формирования связной описательной речи дошкольников логопедами, воспитателями и родителями.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 51 источник, приложения. Текст дипломной работы изложен на 80 страницах, иллюстрирован двумя таблицами. Констатирующий эксперимент проводился в феврале 2016 года. В исследовании приняли участие 20 детей 5-6-летнего возраста. Экспериментальную группу составили 10 учащихся с III уровнем речевого развития подготовительной группы ГБОУ ДС № 1560 города Москвы. В контрольную группу вошли 10 детей с нормативным речевым развитием, посещающих группу подготовки к школе при ГБОУ гимназии № 1530 города Москвы.
Глава 1. Проблема развития описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в литературе
1.1 Представления о связной речи в лингвистике и психолингвистике. Описательная связная речь
Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Именно в речи - развернутой, композиционно и грамматически оформленной, осмысленной и эмоционально наполненной - отражается логика мышления ребенка. Связная речь рассматривается как единство содержания и формы. О ясности смысла в контексте связной речи, обеспечивающей взаимопонимание в процессе коммуникации писал С. Л. Рубинштейн, называющий связностью адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя . Автор подчеркивал, что именно учет слушателя организует речь таким образом, что становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане. Однако при определении понятия связной речи необходимо помнить и о формальной стороне высказывания - лексической наполненности, грамматической оформленности. Ф. А. Сохин подчеркивает, что связная речь это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... По мнению авотра, связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя . В широком значении «связность» речи понимает А. В. Текучев, характеризуя как связную любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. По определению В. П. Глухова, связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое . В рамках психолингвистического подхода связная речь рассматривается как сложная, иерархически организованная речемыслительная деятельность, продуктом которой является текст, выступающий в единстве двух планов: внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Связная речь служит, в первую очередь, коммуникации и представляет собой последовательное систематическое развернутое изложение. Понятие связной речи применимо к двум формам речи - диалогической и монологической. Диалог - онтогенетически более ранняя форма речи. Она имеет социальную направленность - осуществляется в непосредственном общении. Диалог состоит из отдельных высказываний, называемых репликами, из чередования вопросов и ответов, предстает в виде разговора (беседы) двух или более участников общения. Диалогическая речь опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, общего знания предмета разговора. Наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи в диалоге играет большую роль использование паралингвистических средств - жестов, мимики, интонации. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание некоторых элементов грамматически развернутого высказывания, повторы лексических элементов в смежных репликах, употребление разговорных штампов. А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. Г. Винокур указывают, что простейшие формы диалога не требуют даже построения программы высказывания. Единицей диалога в языкознании считается тематически объединенная цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - «диалогическое единство» по Н. Ю. Шведову, С. Е. Крюкову, Л. Ю. Максимову. Критерии связности развернутой диалогической речи - достаточное раскрытие предмета речи, смысловая законченность и структурное единство, определяемое адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения. Монолог - наиболее сложная форма речи, «высшая форма» по Л. С. Выготскому . Монолог имеет более сложное строение, чем предложение или диалог. Л. П. Якубинский, первым выделивший монолог как длительную форму взаимодействия, выделяет следующие признаки монологической речи: связанность, простроенность речевого ряда, односторонний характер высказывания, наличие заданности и предварительного обдумывания. Л. С. Выготский видел специфику монолога в особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов, сознательности и намеренности речи. В монологической речи используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. В ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти говорящего составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе и сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление - важнейшие качества монологической речи, вытекающие из ее контекстного и непрерывного характера. Для понимания природы связной речи необходимо опираться на теоретические представления о порождении речи. В основу первой научно- обоснованной теории - Л. С. Выготского - была положена концепция о единстве процессов мышления и речи, учение о структуре и семантике внутренней речи. В соответствии с теорией Л. С. Выготского процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» . А. Р. Лурия выделил в качестве необходимых операций, определяющих процесс порождения развернутого речевого высказывания, контроль за его построением и сознательный выбор языковых средств. А. Р. Лурия показал роль внутренней речи, внутренней предикативной схемы высказывания. А. А. Леонтьев говорил о внутреннем программировании высказывания - программировании отдельного конкретного высказывания и программировании речевого целого. Принципиальная схема порождения речи по А. А. Леонтьеву включает в себя этапы мотивации, программирования, осуществления замысла и сопоставления реализации с замыслом. По Л. С. Цветковой порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Начинаясь с мотива, он объективируется в замысле, замысел формируется во внутренней речи. Во внутренней речи формируется и психологическая смысловая программа высказывания, которая затем реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса конкретного языка. Т. В. Ахутина различает три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое), грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания . Этим уровням соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единиц смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Процесс грамматического структурирования включает нахождение грамматической конструкции, определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и наделение его грамматическими характеристиками; выполнение роли, определяемой грамматической формой ключевого слова в словосочетании или предложении. Наделение слова грамматическими характеристиками предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего ряда грамматических форм слова. Н. И. Жинкин сформулировал правила внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. Он выделил два пласта в содержательной стороне рассказа - систему предметных (денотатных) обозначений, то есть осознание того, о чем будет идти речь, и систему предикатов, то есть осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности. Эти две системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе необходимо как выделить указанные элементы, так и соединить их в речевое сообщение. По Н. И. Жинкину формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно- изобразительного кода . То есть, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками. Речевое высказывание становится полностью понятным собеседнику только в том случае, если его смысловая программа включает в себя мысли (предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, предикации второго порядка передают основное содержание, предикаты третьего порядка уточняют и конкретизируют предикаты второго порядка, способствуя созданию полного, развернутого содержания. Предикации разных порядков имеют и различное лингвистическое оформление. По данным В. Д. Тункель, предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или «семантически необходимыми» предложениями (понятными даже вне контекста). Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами, «семантически не необходимыми» предложениями. Именно объединенные по определенным правилам в двойные конструкции предметы речи и предикаты образуют смысловое единство внутреннего плана сообщения. Продуктом, результатом связной речи как деятельности говорящего является текст, высказывание. «Текст есть функционально завершенное речевое целое», согласно краткой формулировке А. А. Леонтьева. "Текст представляет собой некое завершенное сообщение, обладающее своим содержанием, организованное по абстрактной модели одной из существующих в литературном языке форм сообщений (функционального стиля, его разновидностей и жанров) и характеризуемое своими дистинктивными признаками", рассуждает И. Р. Гальперин. К этим признакам Гальперин относит грамматические категории текста, формы информативности - это повествование, рассуждение, описание (обстановки, природы, ситуации). В качестве основных характеристик связного текста монологической речи А. А. Леонтьев выделяет цельность и связность. Категория цельности соотносится с внутренним, смысловым планом текста, а категория связности характеризует внешний языковой план. В отличие от связности, которая реализуется в отдельных частях текста, цельность является свойством текста в целом. Цельность заключается в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Это намерение обеспечивается двумя видами планирования: планированием всего рассказа как речевого целого («большой программой») и планированием каждого отдельного предложения («малой программой»). Признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются в ходе порождения текста. А. И. Новиков говорит о двух видах средств связи в тексте - внешних и внутренних. Внешняя связь имеет формальные показатели - грамматические средства связи. Однако отсутствие внешних связей часто не мешает восприятию и пониманию текста, следовательно, внутренняя связь является доминирующей, позволяет воспринимать текст как целостное образование. Таким образом, внешняя связь - производная, дополнительная по отношению к внутренней. Связность (внешняя) проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания. Чаще всего исследователи говорят о лексических повторах, местоименных и синонимических заменах, союзах и относительных словах… Виды связи в тексте можно классифицировать разным образом. Анализируя структуру текста, чаще всего выделяют цепную и параллельную связь. В случае цепной структуры мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего. Смысловая связь обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях идет речь об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется за счет появления новых предметов речи или за счет предикатов, то есть нового, что сообщается о предмете. В текстах параллельной структуры все предложения объединены их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения, который характеризуется с разных сторон. Об этих двух основных видах связи говорят в своих работах С. И. Гиндин , Г. Я. Солганик , Л. П. Доблаев , М. И. Лосева и другие. Применение обоих типов связей возможно, по мнению исследователей, во всех типах текстов, однако параллельная связь более всего характерна для описательной речи. В качестве основных средств цепной связи можно назвать лексические повторы, местоименную связь и синонимические замены. Широкое использование лексического повтора является одной из характерных особенностей детской речи, использующейся для связи между предложениями. В то время как лексический повтор - нейтральное средство цепной связи, синонимическая замена способствует выражению различных экспрессивно-эмоциональных смысловых оттенков. Местоименная связь также весьма частотна в речи; местоимения - одна из самых употребительных частей речи. Детей дошкольного возраста обучают прежде всего именно способу цепной связи. Однако структурная соотнесенность предложений может выражаться и в параллельном построении. Предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или противопоставляются благодаря параллелизму конструкций. Некоторые исследователи выделяют и другие способы соединения предложений. Так, например, Н. А. Турмачева выделяет дополнительно лучевую, присоединительную и ситуативную грамматические связи. Результаты исследования детской литературы показали, что для описательной речи наиболее характерной связью является именно лучевая . При лучевой связи все последующие компоненты связаны с первым компонентом и зависят от него. Говоря о категориях текста, необходимо упомянуть о признаке модальности - отношении говорящего к предмету высказывания, оценке описываемых фактов. Также, одной из категорий текста - результатом интегрирования всех его частей - является завершенность, тесно связанная со смысловой цельностью текста. О. А. Нечаева, Л. А. Долгова выделяют функционально-смысловые типы устной монологической речи . В старшем дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарное рассуждение. Описание представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображающую их основные свойства, данные в статическом состоянии. Описание относится к фактам действительности, состоящим в отношениях одновременности. Повествование - рассказ о фактах, состоящих в отношении последовательности. В повествовании сообщается о событии, развивающемся во времени, повествование динамично. Как правило, развернутое монологическое высказывание имеет композиционную структуру, включающую введение, основную часть и заключение. Рассуждение отражает причинно-следственную связь фактов, явлений. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис, аргументирующая часть, выводы. Рассуждение складывается из цепи суждений, образующих умозаключения. С точки зрения теории Н. И. Жинкина в различных функционально-смысловых типах речи будут осуществляться различными способами соединение субъектных и предикативных элементов. В зависимости от цели коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в третьих - устанавливает между ними причинно- следственные отношения. Все это осуществляется с помощью планирующего (упреждающего) синтеза. Остановимся подробнее на рассмотрении признаков описательной связной речи
.
Н. А. Пленкин отмечает, что описание является ответом на широко поставленный вопрос «какой?». В описании почти все предложения выполняют одно и то же коммуникативное задание - ответить на вопрос «каков предмет?». Описание отличается статичностью, так как предполагает перечисление постоянных или одновременных признаков . По М. Н. Кожиной, описание - разновидность изложения, представляющая собой разностороннюю и систематическую характеристику объекта речи (предметы, особенности, состав и т.д.) . О. А. Нечаева рассматривает описание как констатирующую объективную речь со статическим во временном плане содержанием, перечислительной формой и прямой модальностью. Л. М. Лосева говорит об отсутствии динамики в описании, так как его функция - запечатлеть момент действительности . Так как в описании нет сюжета, и его смысл в развернутом указании на признаки предмета или явления, то в нем часто используются прилагательные. Характерной чертой описательной речи является большое количество эпитетов, сравнений, метафор. Так как в описании перечисляются одновременные признаки предмета, то в нем отсутствует смешение временных планов, нет разнообразия видо-временных форм сказуемых (в отличие от повествования). М. Н. Брандес утверждает, что основным показателем статичности описания является однотипность форм сказуемого . Л. М. Лосева подчеркивает, что в описании выделяется большое количество глаголов несовершенного вида прошедшего времени, указывающих на признаки описываемых явлений, и даже глаголы совершенного вида имеют значение свойств предмета, а не активного действия. О. А. Нечаева обращает внимание на преобладание в описательной речи номинативных предложений и глагольных форм, обозначающих характеристики («увлекается музыкой»). Композицию описания можно определить, исходя из характеристики его структуры и микротем, раскрывающих содержательную сторону текста. Для описательного текста характерна замкнутая структура - обязательно включающая в себя начальное и конечное предложения. Еще Н. Кошанский (в 1890) выделил в описании три главные части: начало, середина и конец, и для каждой из частей предлагал детально разработанный план. Так, описание может начинаться с обращения к предмету, к времени дня или года, а может начинаться и с места описания. Середина должна характеризоваться расположением частей по мере увеличивающегося интереса, недопустимостью смешения частей, повторов одного и того же, запрещением входить в подробности. В конце описания снова идет обращение к предмету, но с прибавлением «собственного чувствования». Н. А. Пленкин выделяет в структуре описания общий тезис, общую оценку. Первое предложение открывает описание, а следующие уточняют общую картину. Заканчивает описание итоговая, завершающая фраза, часто выступающая как оценка предмета описания .
1.2 Развитие связной речи у детей в условиях нормального речевого развития
На этапе раннего развития речь детей носит ситуативный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. А. Н. Гвоздев выделяет периоды формирования грамматического строя речи, показывая, что на втором году жизни ребенок использует отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла высказывания используются жесты, интонация. Чуть позже ребенок начинает объединять в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь на втором году жизни ребенка еще отсутствует, слова в высказывании объединены только общностью ситуации. На третьем году жизни ребенок осваивает морфологические категории при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений (развиваются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения). Дети пользуются диалогической формой речи. Однако, трехлетние дети допускают еще большое количество грамматических ошибок. Обучение разговорной речи является основой формирования монологической речи. Большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. В возрасте 4-5 лет дети активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся возможности употребления конструкции сложных предложений. По данным В. Ядэшко количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего возраста присутствуют почти все придаточные предложения (кроме определительного). В диалогической речи дошкольники используют в основном короткие неполные фразы. Периодически вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме . По данным А. А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту . Н. А. Краевская утверждает, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, непосредственно связан с проблемой развития связной речи в период дошкольного детства. В пред-дошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, напрямую связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи ребенка. У него возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется в первую очередь усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно исследуются в работах Л. А. Пеньевской, Л. П. Федоренко, Т. Д. Ладыженской, М. С. Лаврик и др. Отмечается, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев, В. К. Лотарев, Г. А. Фомичева, О. С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Под влиянием совершенствования мыслительной деятельности происходят изменения и в содержании, и в форме детской речи. Дети начинают вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники активно участвуют в беседе: спорят, рассуждают, дают развернутый анализ предмета или явления. Развивается умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями; это отражается на монологической речи детей. Совершенствуется умение отобрать нужные знания и найти целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Дети пяти-шести лет должны овладеть в элементарной форме двумя типами монологической речи: рассказом и пересказом. По содержанию рассказы делятся на фактические и творческие (придуманные детьми). При составлении фактического рассказа ребенок опирается на восприятие и память, а придумывая - на творческое воображение. Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказа могут отражаться ощущения, восприятия ребенка или представления. При составлении творческих рассказов дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен теперь объединить новой ситуацией, предположить какое-либо событие. Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку; используют прямую речь. Содержание же творческих рассказов в этом возрасте зачастую не логично, однообразно. Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, И. А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н. А. Орланова, И. Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Кроме того, о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания, говорит и А. А. Леонтьев, учитывая сложную организацию связной монологической речи. По его мнению, первостепенная задача, связанная с обучением связной речи - нахождение средств демонстрации внутреннего идеального смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста». В случае нормативного развития к концу дошкольного возраста ребенок должен овладеть основными формами устной речи, присущими взрослым. Иначе происходит развитие и формирование связной речи у детей, имеющих речевые нарушения. В методике развития связной речи принято классифицировать виды текстов по ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа. Различают три вида рассказов: рассказы по восприятию, по представлению, по воображению. Рассказ по восприятию предполагает наличие непосредственного зрительного или иного восприятия опоры. Рассказы по представлению предполагают использование личного опыта ребенка, его предшествующих опытов восприятия, сохраненных в памяти. Составление такого рассказа сильно зависит от уровня и объема знаний ребенка об окружающем мире и жизни, от состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей познавательной деятельности и личности ребенка. Сложность построения текста по восприятию связана с тем, что для его создания необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение свойств предмета. О связи развития механизмов зрительного (и другого) восприятия и становления речевой функции писал еще А. Р. Лурия. Он опирался на мысль Л. С. Выготского об усвоении опыта через совместную деятельность и речи как основного пути психического развития. А. Р. Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета. Именно вербализация позволяет выделять существенные признаки объекта, вносить в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы реализовать в полностью индивидуальном опыте. В нейропсихологии поэтому говорится о зрительно-вербальной функции. Нейропсихологические исследования (в том числе, Л. И. Леушиной и других) позволили установить аналитическую (локальную) стратегию левого полушария головного мозга и холистическую (глобальную) правого при визуальном восприятии. Получены данные о том, что в левом полушарии перерабатывается информация и принимаются решения отдельно о форме, размере, местоположении объекта. По-видимому, исходная аналитичность левополушарных механизмов восприятия способствует тому, что в нем закрепляются опосредованные речью признаки восприятия, считает Т. В. Ахутина. Таким образом, механизмы категориального восприятия формируются аналогично формированию фонематического слуха. Правое же полушарие головного мозга обеспечивает более полное и конкретное описание изображения, в котором отмечается каждый элемент изображения и взаимное расположение всех элементов. В раннем детском возрасте большую роль в становлении перцептивной функции играет правое полушарие, усиление роли левого, аналитического полушария происходит в ходе формирования зрительно-вербальной функции . Для создания описательного рассказа, ребенку необходимо создать образ описываемого предмета. Образ предмета - результат перцептивной деятельности. Такая деятельность включает в себя поисковые, установочные и корректирующие движения глаз и рук, а также движения, участвующие в построении образа, среди которых выделяют действие обнаружения, действие различения, действие идентификации и действие опознания.
1.3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Под общим недоразвитием речи принято понимать такую форму речевой патологии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика. Нарушается формирование как смысловой, так и произносительной стороны речи. У детей с ОНР наблюдается позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный и искаженный словарный запас, выраженные аграмматизмы в речи, дефекты звукопроизношения, специфические нарушения слоговой структуры слова. Речевое недоразвитие может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия средств общения до развернутой речи с некоторыми проявлениями лексико-грамматических и фонетико- фонематических нарушений. На основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития . Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и речевых комплексов. Широко используются жесты и мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений с помощью различных паралингвистических средств. На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико- грамматические недостатки. Дети все еще не дифференцируют многие звуки, часто упрощают слоговую структуру сложных слов. В активном словаре ребенка с третьим уровнем речевого развития преобладают существительные и глаголы. Дети не умеют пользоваться различными способами словообразования. В свободном высказывании преобладают простые распространенные предложения, сложные конструкции почти не употребляются. Остается достаточное количество аграмматизмов в речи, особенно в согласовании имен, в использовании предлогов. Наиболее отчетливо речевое нарушение проявляется в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др. Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень развития речи, к которому отнесла детей с «нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи». Связная речь детей с четвертым уровнем развития речи характеризуется застреванием на второстепенных деталях, пропусках главного, повторами, малой информативностью предложений и трудностью подбора языковых средств при планировании высказывания. По мнению В. П. Глухова именно ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Н. Н. Трауготт находит у детей с ОНР явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов. Р. Е. Левина указывает на отдельные пробелы в речи детей с третьим уровнем речевого развития и связывает их с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. В. К. Орфинская выделила две группы детей, между которыми прослеживаются различия в понимании и создании связных высказываний. Те дети, речевое нарушение которых было обусловлено кинетической апраксией, хорошо понимали речь окружающих; в процессе коррекционных занятий у них удалось воспитать «полную логическую речь». Вторая группа - дети с кинестетической апраксией - несмотря на хорошее понимание обращенной сложно простроенной речи, затруднялись в осмыслении «контекстной речи, например, осмыслении прослушанного рассказа». Л. В. Мелихова выявила, что наибольшие затруднения возникают у детей при пересказе прочитанного текста. С. Н. Шаховская относит к речевым затруднениям детей с ОНР скудность высказывания, стремление избежать развернутой речи, трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Е. Г. Корицкая и Т. А. Шимкович отмечают, что трудности детей с ОНР в овладении последовательным развернутым рассказыванием значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Г. В. Гуровец при описании особенности психоречевых расстройств обнаруживает и затруднения в механизме запуска речи, составлении схемы целого высказывания, проявляющееся в основном при пересказе. Т. А. Ткаченко отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме у детей с III уровнем речевого развития выявляются такие особенности связной речи как застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов . В. П. Глухов пишет, что «старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.» . Анализ аграмматизмов в речевых высказываниях в исследовании В. П. Глухова выявил, что речевые высказывания детей с ОНР характеризуются большой частотой ошибок в построении предложений: неправильное оформление связи слов, пропуски, ошибки образования глагольных форм, дублирование элементов фразы… В большом количестве случаев нарушается синтаксическая связь между фразами (несоответствие видо-временных форм глаголов, пропуски предикатов…). Таким образом, так как у детей с ОНР оказываются недоразвитыми все компоненты речи, касающиеся как смысловой, так и звуковой ее стороны, поэтапное формирование речевых навыков либо дисгармонично, либо невозможно. Данная картина усугубляется недостаточностью средств общения и отсутствием необходимых условий накопления речевого опыта. Одной из самых трудных для усвоения форм речи для детей с общим недоразвитием речи является описание. Л. М. Чудинова, описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, говорила об особой сложности в овладении формами описательно-повествовательной речи. Автор говорила о неумении «видеть» содержание картины, обусловленное нерасчлененностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания. В совместном исследовании Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития. Выявлено, что самым сложным или почти недоступным для данных детей оказывается описание игрушки или знакомого предмета. Такое описание ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, а также перескакиванием с одной мысли на другую. При этом речь становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера. В. П. Глухов в исследовании, направленном на изучение особенностей формирования навыков связных высказываний у дошкольников с ОНР, выявил, что наибольшие трудности у детей, выполнивших задания, возникают при составлении описательного рассказа и рассказов на заданную тему. -несформированность навыков планирования и программирования речевого сообщения, неумение отобразить замысел в связном последовательном повествовании;
-неспособность анализировать предмет речи, выделять основные компоненты его предметного содержания;
-отсутствие достаточной речевой практики;
-несформированность перцептивно-аналитической деятельности, которая приводит к невозможности достаточно полного и четкого создания образца предмета речи .
Н. Н. Иванова говорит о том, что описание предмета представляет собой большую сложность для детей с недоразвитием речи. «Дети не знают, с каких сторон можно рассмотреть предмет, затрудняются сделать его полное описание». Что касается языкового оформления описательного высказывания, автор подчеркивает, что накопление, закрепление и использование словаря признаков представляет для детей большую сложность (формирование пассивного словаря и переход к его активному использованию) .
1.4 Методики развития описательной связной речи в дошкольной общей и коррекционной педагогике
Л. С. Рубинштейн, рассматривая становление связной речи у детей, подчеркивал, что она не формируется полностью спонтанно в процессе живого общения. По мнению автора, обучение основным видам связной контекстной монологической речи - описанию, объяснению, рассказу - необходимо проводить в дошкольном возрасте. Работа над описанием позволяет детям тренироваться в умственных операциях анализа и синтеза, развивает наблюдательность . К. Д. Ушинский определяет последовательность работы по развитию описательной речи следующим образом. Начинать необходимо с ответов на вопросы о цвете, размере, форме предметов, находящихся в пространстве. Затем нужно переходить к описыванию хорошо знакомого, заранее изученного предмета. На втором году обучения дети сравнивают два предмета, описывают физические явления . Е. И. Тихеева дополнила данную последовательность разделением на описание по памяти (дается раньше) и описание воображаемого предмета. Также Е. И. Тихеева развивала идею о сравнительном описании, вводя постепенное усложнение: описание одного предмета из двух, параллельное описание непосредственно наблюдаемых предметов, параллельное описание предметов по памяти . В работе А. М. Дементьевой в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию. В системе обучения связной монологической речи выделены описания игрушек и единичных предметов, а также описание сюжетных картин . В настоящее время существует множество методических пособий по развитию речи детей (А. М. Бгуш, А. М. Бородич, Э. П. Короткова, В. В. Гербова, А. И. Максакова и др.). Авторы по-разному подходят к выделению объектов описания, к последовательности обучения описанию внутри каждой возрастной группы и между ними. Одни авторы выделяют сравнительное описание и описание по памяти, другие - нет. Переходя к обсуждению логопедических методик, следует отметить, что Т. Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов. В. К. Воробьева подчеркивает, что наиболее распространенный в практике метод формирования описательно-повествовательной речи - через усвоение образцов связной речи путем «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения недостаточно способствует достижению цели. «Связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми» . Л. М. Чудинова намечает конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности: развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Автор предлагает начинать работу с развернутого ответа на вопрос, с описания простых предметов, затем переходить к рассказу. В. П. Глухов называет следующие задачи, решаемые при обучении дошкольников с ОНР описанию: развитие умения выделять существенные признаки и основные детали предметов; формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета; овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа. С этой целью автор рекомендует поэтапное обучение, включающее подготовительные упражнения к описанию предметов, формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам, обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем), закрепление полученных навыков составления рассказа- описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий, усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предмета. Во время подготовительного этапа уделяется внимание развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, формирование установки на использование развернутой фразовой речи. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по описанию, сравнение предметов по основным признакам, составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия объекта. Далее у детей формируются навыки составления простого описания предмета с помощью вопросов педагога с постепенным переходом к более самостоятельной работе - описанию по предваряющему плану и с опорой на данный образец. На следующем этапе обучения дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме. На занятиях детям объясняют принципы построения структуры текста-описания: определение объекта описания, перечисление признаков в указанной последовательности, назначение предмета. В зависимости от особенностей предмета детям предлагается тот или иной порядок рассматривания и описания (сверху вниз, спереди назад, навыки планирования составления описательного рассказа. Детей учат сравнительному описанию двух предметов на основе пройденных лексических тем. Кроме того, коррекционная работа включает в себя также упражнения на правильное употребление словоформ, усвоение практических навыков словоизменения, правильное построение предложений, активизацию и обогащение словарного запаса, формирование навыков контроля за построением высказываний . В логопедической методической литературе (Т. А. Ткаченко, Т. Р. Кислова, В. К. Воробьева, М. И. Лынская, Л. Н. Ефименкова, Н. Е. Арбекова) предпринимаются попытки унификации плана развернутого речевого высказывания. Выпускаются пособия, содержащие наглядные опорные схемы для составления рассказов-описаний. Авторы расходятся во мнении относительно смысловых частей описательных рассказов. Все авторы включают в структуру называние объекта описания и описание его характерных признаков, однако существуют различные мнения по поводу необходимости включения в описание следующих микротем: отнесение объекта к определенному классу, назначение и использование предмета, информация о предмете (место произрастания для фруктов, например, или особенности питания для животных), личное отношение говорящего к объекту описания. связной речь рассказ дошкольник
Одна из методик формирования описательной речи, использующих опору на наглядный материал, составление картинного плана - разработанная Н. Н. Ивановой, П. В. Скрибцовым - отличается большой детализацией признаков предмета в описании и задействованием максимального количества органов чувств ребенка при восприятии объекта описания . В МГППУ А. А. Красильщиковой и С. Л. Артеменковым была создана интерактивная компьютерная программа для категориального представления образного материала по развитию связной речи, в том числе описательной.
Выводы по первой главе
Проведение анализа и обобщения данных литературы, посвященной изучению особенностей описательной связной речи дошкольников с ОНР, позволило сделать следующие выводы
.
Во всех видах связной речи у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для рассказов характерны нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, большое количество аграмматизмов. В исследованиях Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой и исследованиях В. П. Глухова содержатся данные о том, что составление описания вызывает наибольшие трудности у детей с ОНР. Л. М. Чудинова, В. П. Глухов, Н. Н. Иванова говорят о недостаточной сформированности перцептивно-аналитической деятельности, приводящей к невозможности создания достаточно полного и четкого образа предмета речи. Существует методическая литература, содержащая указания по формированию описательной связной речи дошкольников с ОНР, в которой, однако, отсутствует единообразие представления о структуре и содержании рассказа-описания.
Глава 2. Исследование состояния описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1 Организация и методика исследования особенностей описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР
Констатирующий эксперимент по обследованию описательного связного высказывания у детей проводился в феврале 2016 года. В исследовании приняли участие 20 детей 5-6-летнего возраста. Экспериментальную группу составили 10 учащихся с III уровнем речевого развития подготовительной группы ГБОУ ДС № 1560. В контрольную группу вошли 10 детей с речевым развитием, соответствующим норме, посещающих группу подготовки к школе при ГБОУ гимназии № 1530. Констатирующий эксперимент проводился нами по методике, основанной на методике обследования связной речи В. П. Глухова и методике обследования описательной связной речи, представленной в диссертации А. А. Зрожевской . В методике развития связной речи принято классифицировать виды текстов по ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа. Различают три вида рассказов: рассказы по восприятию, по представлению, по воображению. Рассказ по восприятию предполагает наличие непосредственного зрительного или иного восприятия объекта описания. Рассказы по представлению предполагают использование личного опыта ребенка, его предшествующих опытов восприятия, сохраненных в памяти. Составление такого рассказа сильно зависит от уровня и объема знаний ребенка об окружающем мире и жизни, от состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей познавательной деятельности и личности ребенка. В нашем исследовании мы опирались на подход А. А. Зрожевской и обследовали «чистое» описание, то есть составление описательного текста по восприятию. Это позволило наиболее объективно сравнивать результаты детей между собой, так как при составлении рассказов по представлению могли слишком сильно разниться исходные знания. Обследование проводилось с каждым участником эксперимента индивидуально. Ребенку последовательно предлагались два задания: 1.Составление рассказа-описания по предметной картинке.
2.Описание-сравнение двух предметов.
Каждое из заданий включало в себя три этапа с последовательным использованием разных видов помощи в выполнении: составление рассказа- описания по речевому образцу и составление рассказа-описания с опорой на наглядную схему. Предметная картинка представляла собой подробное изображение клоуна. Детям предлагалось назвать изображенного персонажа, описать его внешний вид (выражение лица, позу, одежду) и выразить свое отношение к персонажу. Затем ребенку предлагалось обследовать две игрушки, обладающие некоторыми схожими и некоторыми различными признаками и свойствами, для исследования которых ребенку необходимо было задействовать разные каналы восприятия (зрение, осязание, слух, обоняние) и произвести необходимые перцептивные действия. Необходимо было назвать предметы, последовательно сопоставить их по различным критериям, объединенным в группы по ведущему каналу восприятия, затем сообщить, которая из игрушек понравилась больше (назвать свое отношение). Тексты, составленные детьми, были записаны на диктофон, расшифрованы и проанализированы по следующим критериям: 1.Структура текста.
2.Логико-смысловая сторона высказывания.
.Языковые средства.
Кроме того, была проанализирована восприимчивость дошкольников к помощи экспериментатора при выполнении заданий. Шкала балльной оценки количественного анализа была разработана с учетом рекомендаций, представленных в работах В. П. Глухова и А. А. Зрожевской. Она включала в себя следующие показатели: 1.Структура текста: наличие начального предложения, основной части, завершающего предложения.
2.Завершенность, полнота высказывания: количество микротем (относительно возможных), степень развернутости каждой из микротем.
3.Точность отражения свойств предмета, достоверность.
4.Последовательность в описании признаков: мотивированность порядка изложения признаков и выдержанность выбранного способа на протяжении всего текста.
Таблица 1. Критерии количественного анализа выполнения заданий Параметры оценкиКоличество баллов0123Структура текста.Наличие трех композиционных частей.Отказ от выполнения задания.В тексте присутствует одна композиционная часть.В тексте присутствуют две композиционные части.В тексте присутствуют три композиционные части.Наличие обозначения объекта описания.Нет.Есть.Наличие обозначения отношения к объекту описания.Нет.Есть.Полнота.Количество микротем в тексте.Одна.Две или три.Максимальное количество из возможных.Степень развернутости микротемы.Только обозначена, но не охарактеризована.К каждой микротеме в случае частичной развернутости.К каждой микротеме в случае достаточной развернутости.Последовательность.Наличие логики перечисления признаков.Отсутствует.Порядок перечисления признаков мотивирован и выдержан на протяжении текста.Точность.Достоверность.Есть фактические ошибки.Ошибки отсутствуют.
По результатам оценки композиционной и логико-смысловой организации текстов, были выделены низкий (меньше 9 баллов), средний (9 - 13 баллов) и высокий (13 - 17 баллов) уровни выполнения задания по составлению рассказа.
2.2 Анализ результатов исследования описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР
Анализ результатов экспериментального исследования показал, что для половины детей с ОНР (5 человек - 50%) оказался характерен низкий уровень выполнения задания. В текстах детей данной группы наблюдается: ·Композиционная незавершенность. Отсутствует начальное и конечное предложения.
·Отсутствует называние объекта описания и оценка описываемого.
·Из трех возможных микротем выделяются одна или две. Микротемы обозначаются и практически не раскрываются.
·Отсутствует логическая последовательность при перечислении характеристик.
Для второй половины детей из экспериментальной группы (5 человек - 50%) характерен средний уровень выполнения задания: ·Чаще всего присутствует начальное и (или) конечное предложения.
·Присутствует называние объекта описания и (или) оценка описываемого.
·Выделяются все микротемы. Одна или две из них раскрываются достаточно полно. Однако микротемы в тексте излагаются непоследовательно. Отображение признаков носит неупорядоченный характер.
Дети из контрольной группы справились с заданиями лучше. Низкого уровня выполнения заданий отмечено не было. У большинства детей контрольной группы (8 человек - 80%) был отмечен средний уровень, у 2 детей (20%) - высокий уровень выполнения заданий. Тексты-описания дошкольников контрольной группы с высоким уровнем выполнения задания характеризовались следующими особенностями: ·Композиционно завершены, четко выражена структура.
·Выделены все необходимые микротемы, которые располагаются последовательно, раскрыты достаточно полно.
·Присутствует логическая последовательность при перечислении описательных характеристик.
Таблица 2. Сравнение результатов выполнения заданий детьми из экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп ЭГКГНизкий уровень выполнения задания (кол-во детей в %)50Средний уровень выполнения задания (кол-во детей в %)5080Высокий уровень выполнения задания (кол-во детей в %)20 Уровень выполнения задания детьми с ОНР оставался прежним вне зависимости от предлагаемой помощи, тогда как дети с нормативным речевым развитием лучше пользовались помощью и итоговый результат, в среднем, оказывался выше. Качественный анализ.
Структура текста.
Композиционное устройство детских текстов различалось. В образце, предлагаемом экспериментатором, структура текста состояла из начального предложения (в котором называется объект описания или объекты сравнения), основной части (последовательной характеристики объекта в первом задании и последовательного сравнения объектов во втором) и завершающего предложения (в котором проговаривалось личное отношение к объекту, оценка, выбор более понравившегося предмета из двух). В большинстве текстов детей экспериментальной группы можно выделить две композиционные части - кроме основной части присутствует либо начало, либо завершение. Если присутствует начало текста, то оно чаще всего выражено односоставным именным предложением («Клоун.»). Чтобы показать завершение текста, дошкольники с ОНР часто произносят «Всё.». Помощь в виде речевого образца или наглядной схемы, в среднем, не влияет на количество композиционных частей текста, дети продолжают пропускать начало текста (называние объекта) или забывают подвести итог, закончить текст. Четыре ребенка (40% участников экспериментальной группы), воспользовавшись помощью, обозначили в конце текста свое отношение к объекту («Мне нравится этот клоун»). У половины детей из контрольной группы тексты с самого начала содержат все три композиционные части, а после использования наглядной опоры при составлении текстов у всех детей тексты композиционно завершены. Начальное и конечное предложения обычно распространенные («Тут есть клоун.», «Я на этой картинке вижу клоуна.», «Я все рассказал.»). Практически все дети обозначили свое отношение к объекту описания после речевого образца, данного экспериментатором, и все - при использовании опоры в виде наглядной схемы («Мне он не понравился», «Мне не нравится мой клоун», «Мне все равно больше нравится погремушка».) Логико -смысловая сторона высказывания.
У большинства детей (как экспериментальной, так и контрольной групп) возникли затруднения при самостоятельном выделении всех необходимых микротем. Например, большинство детей экспериментальной группы описывали исключительно одежду изображенного на рисунке клоуна, а его позу и выражение лица - только после помощи экспериментатора. Половина детей контрольной группы при опознании объекта описания вместо того, чтоб следовать инструкции (описание конкретной картинки), начинали рассказывать о клоунах вообще («Он показывает приколы», «Он показывает смешные вещи, и люди смеются», «Он в цирке работает»). При составлении сравнительного описания двух предметов дети из экспериментальной группы самостоятельно выделяли в большинстве случаев лишь одну микротему из нескольких возможных и сравнивали предметы по тем признакам, которые определяются визуально - по цвету, по форме. Дети из контрольной группы самостоятельно выделяли две-три микротемы (кроме размера, цвета, формы и материала, сравнивали предметы еще по запаху, извлекаемому звуку, физическим характеристикам), остальные микротемы - только с помощью экспериментатора. Однако даже в тех текстах, которые были составлены детьми с помощью речевого образца и с опорой на схему, микротемы располагались непоследовательно, вперемешку. Дети из экспериментальной группы часто только обозначали микротемы, вообще не раскрывая их («Они отличаются формами и цветом») или, выделяя параметры, не характеризовали признаки («У него перчатки, шляпа, штаны»). У детей из контрольной группы выделенные микротемы обладали большей развернутостью и полнотой содержания, чем в текстах детей экспериментальной группы. При сравнении двух предметов дети экспериментальной группы использовали следующие параметры сравнения: цвет, форма, размер, материал, запах, извлекаемый звук, свойства поверхности предмета, воспринимаемые тактильно. Дети контрольной группы в качестве параметров сравнения использовали также категории веса, плотности, жесткости. Перцептивные действия детей с нормативным речевым развитием характеризовались большим разнообразием манипуляций с предметами. Дети с нормативным речевым развитием, в отличие от детей с ОНР, кроме простых физических характеристик, говорили еще о таких свойствах предметов как прочность: «Его не сломать». Свой опыт они использовали также, сравнивая характеризуемые предметы с другими: «Пахнет как таблетки», «Пахнет апельсином», «Он из кристалльчиков как игрушка кошке», «Похож на елочку». Рассказы-описания детей из контрольной группы характеризовались большей полнотой из-за более детальной характеристики, обусловленной, кроме лучшей перцептивно- аналитической деятельности, еще и большим объемом словарного запаса. Однако в текстах детей обеих групп (за исключением двух детей из контрольной группы) вообще не наблюдалась логика последовательности изложения признаков внутри каждой микротемы. Например, при описании одежды клоуна, ребенок мог начать характеризовать ее сверху вниз, начиная с головного убора и заканчивая обувью, однако по ходу рассказа сбивался и перескакивал на какую-либо не относящуюся к данной микротеме деталь. Но чаще всего признаки назывались вразнобой без какой-либо логики в изложении. Единственная тенденция, которую можно выделить в последовательности характеристики, следующая: ребенок обращает внимание на какой-либо выделяющийся признак (например, красный цвет) и называет все элементы картинки данного цвета. Таким образом, тексты детей с нормативным речевым развитием обладали большей полнотой высказывания, чем тексты детей с ОНР, а последовательность в описании признаков была нарушена у детей обеих групп. Большинство детских текстов были достоверны. Однако в текстах детей из обеих групп встречались ошибки описания, связанные с неточным или даже неверным словоупотреблением. Это касалось названия элементов одежды («пуховик», «сарафанчик» вместо «пиджака», «варежки» вместо «перчаток», «помпоны» вместо «пуговиц» и т.п.), обозначения цветов («коричневый» вместо «фиолетового»). Кроме того, у половины детей с ОНР было выявлено недостаточное понимание категорий описания и неверное употребление данных слов, что приводило к следующим ошибкам: «он круглого цвета», «по форме он тяжелее», «цвет ее меньше» и т.п. Языковые средства.
Речь детей из экспериментальной группы была, в целом, более формальна, чем речь детей из контрольной группы. Дети с нормативным речевым развитием, выполняя задание, говорили с легкостью, не задумываясь над языковым оформлением своих мыслей, однако и допускали много пересмотров в своей речи, повторов, возвратов к уже сказанному с целью изменения формулировки, осуществления синонимической замены для большей точности. В речи же детей с ОНР было много пауз, но программирование на уровне фразы отличалось большей четкостью, чем у детей с нормативным речевым развитием. У некоторых детей обеих групп отмечались ошибки интонационного оформления высказывания: ошибки паузации, расстановки логического ударения. У детей с ОНР наблюдается излишняя ситуативность речи: обилие указательных местоимений, невербальных средств коммуникации вместо обозначения признаков. Очень часто дети начинают текст или предложение с личного или указательного местоимения без первоначального указания на объект (в начале текста: «Это больше…», «Он поднял одно колено.»). Вместо того, чтоб назвать признак объекта, дети употребляют указательное местоимение «такой», жестикулируя или показывая на картинку, предмет. У детей возникает много сложностей с лексико-грамматическим оформлением высказываний. В речи встречается большое количество лексических, морфологических, синтаксических ошибок, негативно влияющих на содержательную сторону речи. Рассмотрим основные трудности языкового оформления высказывания детей с ОНР. Лексика и морфология.
1.Бедность словарного запаса.
Ограниченность словарного запаса особенно проявляется в связи с называнием признаков предметов, составных частей предметов и их пространственных характеристик. На материале проведенного эксперимента была выявлена недостаточность словаря по следующим лексическим группам: цвета и оттенки, названия физических характеристик предмета, положения тела в пространстве, элементы одежды, материалы. В отличие от детей с речевым развитием, соответствующем норме, дети с ОНР практически не используют сравнений для характеристики предмета. Дети совершают следующие ошибки: ·Пропуск слова в случае невозможности его подбора. Пример ошибки: «шляпа …, а перчатки белые
».
·Ошибочная замена слова. Пример ошибки: «он из дерева, а он из синего
».
·Замена прилагательных местоимением «такой». Примеры ошибок: «шляпа такая
», «руки у него такие
».
·Подбор антонима с помощью прибавления приставки или частицы «не».
Пример ошибки: «овал мягче, а шар не мягче
».
·Создание окказионализма.
Пример ошибки: «нет ничего трясящегося
» вместо «не звенит
».
2.Неверное словоупотребление, неточное понимание значений слов; нарушение правил лексической сочетаемости.
Из-за подобных ошибок нередко нарушается достоверность и точность описания. Примеры ошибок: «колючий
» вместо «шершавый
», «сарафанчик
» вместо «пиджак
», «разные»
вместо «разноцветные»
, «у него голова улыбается
», «сделан из леса
».
3.Неверное употребление названий категорий описания. Примеры ошибок: «он круглого цвета
», «по форме он тяжелее
».
4.Практически полное отсутствие употребления сравнительной степени прилагательных при сравнении предметов, в случае употребления - ошибки.
Пример ошибки: «овал толстее
».
Грамматика.
Обратим внимание именно на те трудности, которые играют значительную роль при порождении и восприятии описательного связного высказывания; неспецифические аграмматизмы, встречающиеся в речи детей с ОНР в данной работе анализироваться не будут. 1.Трудности образования конструкций сопоставления и противопоставления.
Примеры ошибок: «у другой игрушки коричневый цвет, а у другой - синий», «они оба разные цветами»
.
2.Ошибки в согласовании существительных для характеристики признаков деталей объекта.
Примеры ошибок: «ботинки цвета черные
», «штаны цветом желто- зеленым
», «он выглядит красной шляпой
».
3.Неоправданная парцелляция.
Пример ошибки: «У него на голове шляпа. И ботинки. Перчатки.
Бантик. Рубашка. Штаны. Оранжевые волосы
».
4.Неоправданное начало предложений с противительного союза «а».
Примеры ошибок: «Он вот круглый, а погремушка овальная. А шишка коричневая, ой, круг коричневый, а погремушка синяя
».
5.Обилие анафорических конструкций.
Пример ошибки: каждое предложение в тексте начинается со слов «И еще
».
6.Неоправданная инверсия.
Пример ошибки: «Стоит на ножке одной
».
7.Нарушение связности - отсутствие средств межфразовой связи. Пример ошибки: «Здесь клоун. У него на голове шляпа. И ботинки.
Перчатки. Бантик. Рубашка. Штаны. Оранжевые волосы. И пуговки красные и желтые. И шнурки на ботинках красные. А шляпа с черным и с красным, а перчатки с белым цветом. Бантик фиолетовый. Рубашка с красно-зеленым. И еще рубашка желтым. Там, под желтой рубашкой, белая рубашка. А ботинки цвета черные, желтые с красным. А штаны цветом
желто-черно-красно-зеленым. А маска с белым, синим, желтым. красным. А волосы зеленого цвета
».
Если говорить о категории связности текста, то нужно подчеркнуть, что дети, в основном, умеют пользоваться как последовательной, так и лучевой межфразовой связью, используя лексические повторы и местоименные замены, однако почти совсем не используют синонимические замены.
Выводы по второй главе
Дети из экспериментальной группы справились с заданием по самостоятельному составлению описания картинки и сравнения двух предметов, однако с определенными трудностями и на достаточно низком уровне. Тексты детей с ОНР характеризовались смысловой незавершенностью, нарушением логики изложения, большим количеством пауз и повторов в речи, что говорит о трудностях программирования развернутых монологических высказываний. 1.Дети с ОНР плохо воспринимают помощь педагога.
2.Дети с ОНР не выдерживают трехчастного композиционного устройства текста. В большинстве случаев их тексты не содержат начала и завершения.
3.Логико-смысловая сторона текстов детей из экспериментальной группы характеризуется недостаточной полнотой и точностью.
4.Последовательность изложения, логика перечисления признаков сильно нарушена у всех детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.
5.Тексты детей из экспериментальной группы характеризуются недостаточной связностью. Присутствует много нарушений межфразовой связи, повторов и пропусков.
6.Многочисленные трудности языкового оформления у детей из экспериментальной группы отрицательно сказываются также и на содержательной стороне высказывания, например, лексические ошибки приводят к недостоверности изложения.
3.1 Характеристика задач логопедической работы по формированию описательной связной речи
Для овладения связной описательной речью необходимо наличие у ребенка хорошо сформированных высших психических функций, всех сторон речи. Связная речь - как результат и вершина всего речевого развития подразумевает наличие умения самостоятельного программирования высказывания, грамотное использование обширного словарного запаса и свободное владение грамматическими структурами языка. Навыки построения связного текста, кроме того, невозможны без хорошо сформированного логического мышления и познавательных процессов - восприятия, памяти, внимания. Практические рекомендации по развитию связной речи опираются на теоретические представления Л. С. Выготского о тесной связи речевого и интеллектуального развития ребенка. Данная глава нашего исследования представляет собой практические рекомендации по проведению коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, направленной на развитие именно описательной связной речи, на формирование умения составления рассказа-описания по восприятию. Спецификой овладения описанием как функционально-смысловым типом речи является необходимость сформированности таких предпосылок овладения данным типом речи как перцептивно-аналитические действия, владение параллельной связью предложений в тексте, специфические языковые умения (конкретные лексико-грамматические конструкции). Приведем примерное описание этапов коррекционной работы с точки зрения задач, направленных на формирование описательной связной речи. 1.Подготовительный этап.
Этап необходим для детей, имеющих I или II уровни речевого развития, заканчивается выходом детей на III уровень, то есть, с завершением формирования фразы и умения пользоваться фразовой речью в речевом общении. ·развитие и совершенствование тонкой моторики;
·развитие мышления;
·развитие восприятия и понимания речи;
·развитие экспрессивной речи и мотивации речевого общения;
·формирование фразы.
2.Начальный этап. Задачи:
·развитие сенсорного восприятия;
·развитие навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета;
·формирование установки на употребление фразовой речи при ответах на вопросы;
·обучение постановке вопроса;
·тренировка узнавания предмета по описанию;
·обучение сравнению предметов по основным признакам;
·обучение составлению словосочетаний с учетом зрительного, тактильного и др. восприятия предмета.
3.Основной этап. Задачи:
·усвоение схемы рассказа-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста;
·формирование навыков планирования рассказа-описания;
·усвоение схемы сравнительного описания двух предметов;
·развитие грамматически правильной речи.
Необходимо, однако, понимать, что деление работы на этапы условное и на практике происходит постоянное взаимопроникновение этапов. С учетом проведенного нами констатирующего эксперимента, обсуждение результатов которого находится во второй главе данной работы, нам представляется важным произвести классификацию задач коррекционной работы по развитию описательной связной речи с учетом групп трудностей, возникших у участников проведенного исследования. Направления коррекционной работы:
1.Формирование предпосылок овладения описательной связной речью. Развитие перцептивных действий.
Формирование системы сенсорных эталонов - категорий описания (признаков). Расширение словаря и обучение конкретным лексико-грамматическим конструкциям. 2.Обучение составлению рассказа-описания Обучение структуре текста.
Обучение программированию целостного текста (формирование правильной логико-смысловой стороны текста). Обучение языковой связности, тренировка использования лучевой межфразовой связи.
3.2 Практические приемы, направленные на формирование и развитие описательной связной речи дошкольников с ОНР
При подборе методического материала мы будем выбирать те упражнения, выполнение которых направлено на решение задач, связанных с освоением ребенком именно описательной связной речи как функционально- смыслового типа речи. ·лексический материал для упражнений подбирается в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР данной возрастной группы;
·при ответах ребенка на вопросы обращать внимание на необходимость ответа полными предложениями;
·использование опоры на сенсорно-графические схемы с начала обучения перцептивно-аналитической деятельности и составлению описаний.
I.
Начальный этап обучения.
Упражнения на выделение признаков предмета.
Решаемые задачи:
·Обучение понятию категорий описания. Обучение соответствующему словарю.
·Обучение развернутому ответу на вопрос.
·Обучение перцептивным действиям.
·Развитие мышления (особенно операций сравнения, обобщения и абстракции).
При обучении детей обследовать предмет с целью его вербального описания важно задействовать все органы чувств ребенка. Начинать обучение следует с натуральных предметов (например, свежих овощей и фруктов), чтоб ребенок мог непосредственно воспринять все свойства объекта, используя не только зрительный и тактильный канал восприятия, но и вкусовой и обонятельный, например, в случае фруктов и овощей. Кроме того, детей следует обучать манипуляциям с объектами для описания физических характеристик: -потрогать поверхность предмета (словарь признаков: гладкий, скользкий, шершавый, …);
-сжать предмет (словарь признаков: твердый, мягкий, упругий, …);
взвесить предмет (словарь признаков: тяжелый, легкий, …) и так далее. Опираясь на визуальное восприятие важно учить детей категориям: Кроме этого - учить детей анализировать составные части объекта и их взаимное пространственное расположение. Кроме простых категорий описания, охарактеризовать которые можно воспользовавшись лишь одним каналом восприятия, нужно учить детей описывать и более сложные - например, материал предмета - для выделения которых иногда недостаточно зрительной информации, а необходимо произвести манипуляцию с предметом (постучать, например, и проанализировать аудиальную информацию). После того, как обучение происходило на реальных объектах, можно переходить на муляжи (пластиковые, деревянные и другие фигурки) и предметные картинки. Обучение понятиям формы, цвета и другим признакам производится с помощью сравнения с эталонами. Обучение понятию размера производится путем сравнения предметов друг с другом. Словарь и набор лексико-грамматических конструкций:
1.
Категории описания: цвет, форма, размер, материал, вес, запах, вкус, по цвету (форме, …), на ощупь, такого-то цвета (формы, …), сделан из, состоит из и т.п., выглядит, пахнет, звучит
и т.д.
2.
Словарь названий цветов и оттенков, форм и других признаков: имена прилагательные, причастия.
3.
Согласование глаголов с существительными, например: «пахнет (чем?) деревом
», «сделан из (чего?) дерева
».
4.
Обучение сравнительным оборотам с союзами «как», «как будто» и т.д. Например, «пахнет, как (что?) дерево
», «на ощупь, как (что?) кора дерева
».
5.
Отработка синонимических замен разных синтаксических конструкций: «этот фрукт красный»,
«по цвету этот фрукт красный», «этот фрукт красного цвета», «цвет этого фрукта - красный», «этот предмет по цвету как помидор
» и т.д.
Ребенок должен уметь составлять простое предложение с составным именным сказуемым, выбирая разный порядок слов, обозначающих объект описания, категорию описания и признак. Примеры упражнений:
1.Различные виды ручной продуктивной деятельности с приданием материалу тех или иных признаков - например, рисунок и раскрашивание в различные цвета, вырезание и лепка с приданием нужной формы - с параллельным проговариванием.
2.Выбор предметов, соответствующих определенной характеристике.
Детям раздаются наборы предметов или предметных картинок. Педагог просит предъявить те, которые характеризуются данным образом, например, «зеленого цвета». Варианты: -Детям необходимо сначала предъявить, а затем обозначить полным предложением свои предметы и их признак. Например, «Огурец, трава и забор зеленого цвета».
3.Сортировка предметов по заданному признаку.
Детям раздаются наборы предметов или предметных картинок. Педагог предлагает рассортировать свои предметы на категории по какому-нибудь признаку, например, по цвету. Варианты: -В начале обучения необходимо, чтоб дети соотносили свои предметы с образцом. Например, все зеленые предметы клали на зеленый лист бумаги, а все квадратные предметы (в другом задании) - в квадратную коробку.
4.Обследование предметов, ответы на вопросы.
Педагог раздает детям свежие фрукты. (Если позволяют условия, можно раздавать кусочки, чтоб дети могли не только понюхать, но и попробовать.) Вначале педагог просит детей назвать те фрукты, которые они получили. После педагог задает детям вопросы про свойства предметов, например: «Какого цвета твой фрукт?», «Какой формы твой фрукт?», «Какой на ощупь твой фрукт?», «Как пахнет твой фрукт?». Ребенку необходимо ответить на вопрос педагога полным предложением, например: «Мой помидор круглой формы». Варианты: -В начале обучения необходимо ограничиться небольшим набором признаков, впоследствии можно объединять сразу много.
